أثر تدريس علوم األرض والبيئة بإستخدام استراتيجية التعلم القائم على المشروع في تحصيل طالبات الصف األول الثانوي العلمي وتفكيرهن البصري المكاني

Transcript

1 أ أثر تدريس علوم األرض والبيئة بإستخدام استراتيجية التعلم القائم على المشروع في تحصيل طالبات الصف األول الثانوي العلمي وتفكيرهن البصري المكاني The Effect of Teaching Earth And Environmental SciencesBy Using Project Based Learning Strategy On Achievement of First Secondary Female Students And Their Visual Spatial Thinking اعداد أسماء عبدالكريم عوض اشراف األستاذ الدكتور. غازي خليفة قدمت هذه الرسالة استكمالا لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير تخصص المناهج وطرق التدريس قسم اإلدارة والمناهج كلية العلوم التربوية جامعة الشرق الوسط كانون الثاني 2017

2 ب

3 ج

4 د شكر وتقدير قال هللا تعالى:{ ق الوا سبحانك ال ع لم لنا إال ما علمتنا إنك انتالعليمالحكيم} )البقرة 32 ( الحمدهلل جل في عاله أن وفقني وأعانني ويسر لي إتمام هذا العمل وأمدني بالقوة والعافية والصالة والسالم على معلم البشرية سيدنا محمد. كل الشكل والتقدير لألستاذ الدكتور غازي جمال خليفة على جهوده الكبيرة التي بذلها في إنجاز هذه الرسالة واكتسبت البحث منه تعلمت والذي من مالحظاته كيف اعمل بجد واتقان ولم يتوان في تقديم النصح واالرشاد وأشكره على سعة صدره وتحمله طوال تلك الفترة. كما أتقدم بجزيل الشكر والعرفان للجنة المناقشة االستاذ الدكتور يوسف السوالمة ممتحننا خارجيا والدكتور محمود الحديدي ممتحننا داخليا. واتقدم بالشكر الى كل من قدم لي النصيحة والعون من أساتذتي ووالدي الغالي الذين كانوا جميعا نب ارسا لي إلتقان هذا العمل كما اخص بالشكر المعلمة حنان عبدالباسط على مساندتها لي في تطبيق الخطة التدريسية القائمة على المشروع. وكل الشكر للدكتور بالل الخطيب على دعمه ونصائحه التي أسداها لي وجميع المحكمين لما قدموه من توجيهات لي. كما اتقدم بالشكر لجميع من اعطاني رسائل ايجابية وكان معي جنبا لجنب صديقاتي ال ارئعات وعائلتي الحبيبة. كل الشكل للجميع وج ازكم هللا عني خير الج ازء

5 ه اإلهداء الى من كان السند بعد هللا الى كل المعاني الجميلة اإليجابية التي صاحبتني طوال الوقت {زوجي الغالي} الى قدوتي وملهمي } والدي} الى اليد الحنون التي ما قصرت يوما في مساندتي {أمي} الى قرة عيني {اوالدي} الى كل من تمنى لي الخير والنجاح وفرح بي الى أمتي اإلسالمية أعزها هللا أهدي هذا الجهد المتواضع

6 و قائمة المحتويات المحتوى العنوان التفويض ق ارر لجنة المناقشة شكر وتقدير اإلهداء قائمة المحتويات قائمة الجداول فهرس األشكال فهرس المالحق الملخص بالعربية الملخص باالنجليزية الصفحة أ ب ج د ه و ط ي ك ل ن الفصل األول: خلفية الد ارسة وأهميتها المقدمة مشكلة الد ارسة أهداف الد ارسة

7 ز أسئلة الد ارسة فرضيات الد ارسة أهمية الد ارسة حدود الد ارسة محددات الد ارسة التعريف بالمصطلحات الفصل الثاني: األدب النظري والد ارسات السابقة األدب النظري الد ارسات السابقة التعليق على الد ارسات السابقة الفصل الثالث: الطريقة واإلج ارءات منهجية الد ارسة أف ارد الد ارسة أدوات الد ارسة صدق اإلختبار التحصيلي ثبات اإلختبار التحصيلي 52 صدق اختبار التفكير البصري المكاني

8 ح ثبات اختبار التفكير البصري المكاني خطة تدريسية بطريقة المشروع 53 الد ارسة متغي ارت إج ارءات الد ارسة المعالجة اإلحصائية الفصل ال اربع:نتائج الد ارسة النتائج المتعلقة بالسؤال األول النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني الفصل الخامس: مناقشة النتائج والتوصيات مناقشة النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤال األول مناقشة النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤال الثاني التوصيات الم ارجع العربية الم ارجع األجنبية المالحق

9 ط رقم الجدول قائمة الجداول المحتوى توزيع أف ارد عينة الد ارسة حسب المدرسة األوساط الحسابية واالنح ارفات المعيارية ألداء مجموعتي الد ارسة على االختبار التحصيلي في مادة علوم االرض والبيئة باختالف طريقة التدريس )است ارتيجية التعلم القائم على المشروع الطريقة اإلعتيادية( نتائج تحليل التباين المصاحب )ANCOVA( ألداء مجموعتي الد ارسة على االختبار التحصيلي في مادة علوم االرض والبيئة باختالف طريقة التدريس )است ارتيجية التعلم القائم على المشروع الطريقة اإلعتيادية( األوساط الحسابية المعدلة واألخطاء المعيارية ألداء مجموعتي الد ارسة على االختبار التحصيلي في مادة علوم االرض والبيئة باختالف طريقة التدريس )است ارتيجية التعلم القائم على المشروع الطريقة اإلعتيادية( البعدي األوساط الحسابية واالنح ارفات المعيارية ألداء مجموعتي الد ارسة على اختبار التفكير البصري المكاني في مادة علوم االرض والبيئة باختالف طريقة التدريس )است ارتيجية التعلم القائم على المشروع الطريقة اإلعتيادية( نتائج تحليل التباين المصاحب )ANCOVA( ألداء مجموعتي الد ارسة على اختبار التفكير البصري في مادة علوم االرض والبيئة باختالف طريقة التدريس )است ارتيجية التعلم القائم على المشروع الطريقة اإلعتيادية( األوساط الحسابية المعدلة واألخطاء المعيارية ألداء مجموعتي الد ارسة على اختبار التفكير البصري المكاني في مادة علوم االرض والبيئة باختالف طريقة التدريس )است ارتيجية التعلم القائم على المشروع الطريقة اإلعتيادية( البعدي الصفحة

10 ي فهرس األشكال الرقم عنوان الشكل الصفحة 35 مها ارت التفكير البصريالمكاني 1

11 ك فهرس المالحق الرقم الملحق اإلختبار التحصيلي بصورته النهائية اختبار التفكير البصري بصورته النهائية خطة تدريسية بطريقة المشروع قائمة المحكمين أدوات الد ارسة كتاب تسهيل المهمة من جامعة الشرق األوسط إلى مديرية التربية والتعليم/ لواء ماركا كتاب تسهيل المهمة من مديرية التربية والتعليم/ لواء ماركا الى مديري المدارس الصفحة

12 ل أثر تدريس علوم األرض والبيئة بإستخدام است ارتيجية التعلم القائم على المشروع تحصيل في طالبات الصف األول الثانوي العلمي وتفكيرهن البصري إعداد أسماء عوض إش ارف أ.د غازي خليفة الملخص المكاني هدفت الد ارسة إستقصاء إلى أثر تدريس علوم األرض والبيئة بإستخدام إست ارتيجية التعلم القائم على طريقة المشروع في تحصيل طالبات األول الثانوي وتفكيرهن البصري المكاني في األردن تكونت عينة الد ارسة المقصودة من )59( طالبة من طالبات الصف األول ثانوي العلمي في مدرستين وتم إختيار شعبة من قصديا كل مدرسة وتم توزيعهما عشوائيا إلى مجموعتين مجموعة ضابطة تكونت من )29( طالبة وتجريبية تكونت من )30( طالبة. إستمرت الد ارسة لمدة ستة اسابيع بمعدل ثالث حصص إسبوعيا مدة الحصة الواحدة )45( دقيقة تم تدريس المجموعة التجريبية وفق إست ارتيجية التعلم القائم المشروع وتم على تدريس المجموعة الضابطة بالطريقة اإلعتيادية. بعد اإلنتهاء من التدريس تم تطبيق أدوات الد ارسة على المجموعتين التجريبية والضابطة واستخدام تحليل التباين المصاحب ANCOVA توصلت الد ارسة إلى النتائج اآلتية:

13 م 1 وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي أداء مجموعتي الد ارسة على االختبار التحصيلي في مادة علوم االرض والبيئة بإختالف طريقة التدريس ( إست ارتيجية التعلم القائم على المشروع االعتيادية( ولصالح إست ارتيجية التعلم القائم على المشروع. 2 وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات أداء مجموعتي الد ارسة على اختبار التفكير البصري المكاني في مادة علوم االرض والبيئة بإختالف طريقة التدريس) إست ارتيجية التعلم القائم على المشروع االعتيادية( ولصالح إست ارتيجية التعلم القائم على المشروع. الكلمات المفتاحية : علوم األرض والبيئة التعلم القائم على المشروع التحصيل الد ارسي التفكير البصريالمكاني

14 ن The Effect of Teaching Earth And Environmental Sciences By Using Project Based Learning Strategy On Achievement of First Secondary Female Students And Their Visual Spatial Thinking Prepared By: Asmaa Abd Al Kareem Awad Supervised By: Prof Ghazi Jamal Khalifeh ABSTRACT The study aimed at inquiring about The Effect of Teaching Earth and Environmental Sciences by Using Project Based Learning Strategy on Achievement of First Secondary Female Students and Their Visual Spatial Thinking. A purposive sample was chosen from 11 th grad female students in Amman province, Two sections were chosen, in tow schools, and then distributed into groups: control group which consisted of (20) female students, and experimental group which consisted of (30) female students.

15 س The study was continued for (6) weeks, (3) lesson weekly, and (45) minute for every lesson. The control group was taught by the traditional method, while the experimental group was taught by the project based learning. Using ANCOVA, the study revealed the following results: 1. There are significant difference between the means of the two groups on the Earth and Environmental Sciences achievement test attributed to the teaching method (project based learning & traditional method) in favor of the project based learning strategy. 2. There are significant difference between the means of the two groups on the Earth and Environmental Sciences visualspatial thinking test to the teaching method (project based learning & traditional method) in favor of the project based learning strategy. Key word: the Earth and Environmental Sciences, project based learning, visualspatial thinking, and achievement.

16 1 الفصل األول خلفية الد ارسة وأهميتها مقدمة : لقد القت إستر اتيجيات حديثا التدريس رواجا واهتماما مت ازيدا من قبل الباحثين والمنظرين والعاملين في ميدان التعليم إيمانا منهم بأن اإلست ارتيجيات الحديثة في التدريس تعمل على تحفيز المتعلمين لتوظيف واكتشاف طاقاتهم وقد ارتهم ومواهبهم إلى أقصى الحدود,وأن أفضل ما يقوم به المعلمون هو تفعيل تلك اإلست ارتيجيات عوضا عن حشو أذهان المتعلمين بالمعلومات والمعارف التي تتالشى مع مرور الزمن ألن الذي يبقى مع المتعلم طوال عمره هي تلك المعارف والمها ارت التي تعلمها من خالل المواقف التعليمية التعلمية التي تبنى في ذاته من خالل التعلم الفعال القائم على النشاط. إن الحاجة لتحسين مخرجات التعلم هو التوجيه الصحيح في طريقة التعليم حتى تكون منسجمة مع نمو تفكير المتعلمين وعقليتهم وميولهم, وجاءت إسترتيجية التعلم المستندة إلى طريقة المشروع كطريقة من طرق التدريس التي يمكنها أن تساير ميول المتعلمين وتحسن من مستويات تعليمهم ويمكنها أن تغير من المستوى الحالي في المدارس فتتحسن العينه التي تخرج منها الى معترك الحياة في كل عام. إن مشكلة تدريس العلوم أو المواد األخرى إساسا من تبدأ اعطاء اهتمام ازئد ومبالغ فيه للمعلومات واعتبار تحصيل المتعلمين غاية في ذاته بغض النظر عن الطرق التي يتبعها المتعلمين في التحصيل وبغض النظر عن األثر الذي تتركه المعلومات في شخصيتهم وبهذا الصدد أكد المشروع االمريكي الذي 1985 حمل رقم )2061( وقدمته الجمعية االمريكية للتقدم العلمي في عام اتباع طرق على ضرورة

17 2 جديدة في تدريس العلوم تدعو أن يكون التركيز على مستوى الفهم للمادة العلمية بدال من التركيز على كمية المعلومات)سالمة, 2002 (. وال بد أن تسهم ط ارئق تدريس العلوم في زيادة مشاركة المتعلمين بشكل فاعل في المالحظات والتجارب العلمية واألنشطة الالصفية مما يمهد لإلنتقال من التعليم إلى التعلم القائم على دوافع ذاتية األمر الذي يكسب المتعلم مها ارت التفكير العلمي ليتمكن من تفسير الظواهر الطبيعية التي تحيط به ويربط ما يتعلمه.)2008 بالحياة من حوله وبالبيئة التي يعيش فيها)مريزق ومحسن واب ارهيم والج ارح وبني ياسين وعند النظر في واقع التدريس بشكل عام وتدريس مادة علوم االرض بصورة خاصة تأتي المعضلة التي يواجهها مدرسو هذه المادة في صعوبة ربط الجانب النظري بالجانب التطبيقي الميداني لها والذي بدوره يساعد المتعلمين على االستفادة من هذه المادة الممتعه كما ال ي ارها الكثير. إن الحياة التي سوف يجابهها المتعلمين ليست سوى مشروع ضخم عظيم يحتاج الى إعداد مسبق وان من مهمة المدرسة اإلعداد السليم للمتعلمين وطريقة المشروع التي هي طريقة الحياة نفسها كفيلة بذلك وهنا تبرز إست ارتيجية التعلم القائم على طريقة المشروع في هذا السياق تحديدا كواحدة من اإلست ارتيجيات التربوية الحديثة. فالتعلم القائم على المشر وع( learning (projectbased بدأ يشق طريقه شيئا فشيئا ضمن إست ارتيجيات إصالح التعليم التي يتبناها التعليم في الوطن العربي كإست ارتيجيات في التدريس جديدة تهدف الى تنمية المها ارت والكفايات المختلفه وتعزز دافعية المتعلمين لالستفادة من المادة العلمية التي بين ايديهم إذ اعتبرت "طريقة المشروع واحدة من أهم ط ارئق التدريس المرتكزة على المتعلم وهي بحق واحدة من الطرق

18 3 العلمية المنظمة التي تربط بين النظرية والتطبيق إلى جانب ربط وتقوية عالقة الطالب بالحياة اإلجتماعية.)9, واإلقتصادية في المجتمع المحلي وأن المشروعات منجم فرص التعليم ") حسنين, 2007 تتفق طريقة التدريس المستندة إلى المشروع مع النظرية البنائية للعالم بياجيه التي تهتم بتعليم االف ارد من خالل الخب ارت حيث أنها واجهتها الوحيدة مع العالم الخارجي وهي أصل معرفة االف ارد )زيتون 2013 (, وأن الفرد يبني معلوماته داخليا متأث ار بالبيئة المحيطة به وأن لكل متعلم طريقة وخصوصية في فهم المعلومة وليس بالضرورة أن تكون كما يريد المعلم, فإنهماك المدرس في إرسال المعلومات للمتعلم وتأكيدها وتك اررها لن يكون مجديا في بناء المعلومة كما يريدها في عقل المتعلم) التلواتي 2014 (. وترجع فكرة طريقة المشروع لجهود العالم جون ديوي تحقيقا لما جاء به مربو القرنين الثامن والتاسع عشر من األفكار الحديثة ليخرجها الى محك التجارب وربط المدرسة بالمجتمع من خالل حل المشكالت الحياتية التي قد تجابه الطالب خارج المدرسة)مرعي والحيلة, 2015 (. لقد تم تقديم وضعيات تعلم ذات معنى للتالميذ في صيغة مشروعات تدور حول مشكلة اجتماعية واضحة تجعل المتعلمين أمام تحد حقيقي للبحث, وحلها حسب قد ارت كل منهم, بتوجيه واش ارف من المعلم اعتمادا على ممارسة انشطة ذاتية متعددة ومتنوعه وكل ذلك من اجل جعل المتعلم يكتسب المعارف بالبحث والتعلم الذاتي,والعمل في )زوحى, 2015 (. مجموعات وقاد ار على االندماج في المحيط االجتماعي واالقتصادي المحيط به وعندما يذكر التدريس المستند الى المشروع يذكر العالم كلباتريك (Kilpatrick( المبتكر له الذي أيد بدوره أفكار ديوي التعليمية بجعل المشروع شكال من اشكال التعليم المشتمل على منهج منظم وأنشطة صفية والصفية تدور حول فكرة اساسية لموضوع ما ويعتقد" كلباتريك" )المشار إليه في شبر وجامل وأبو

19 4 زيد 2010 ( بأن دور المعلم ينبغي أن يكون مرشدا وموجها ويعر ف طريقة المشروع أنها عبارة عن نشاط يقوم به المتعلم من أجل تحقيق االهداف المحددة بشكل طبيعي في جو إجتماعي يشبه المناخ الحقيقي للعمل. إن أهم ما يميز طريقة المشروع هو تخلي المعلم عن سيطرته على التالميذ ووضع الثقة فيهم ليعيشو مع التحديات التي تواجههم وليصبحو مفعمين بالنشاط وقادرين على تحمل المسؤولية وهم يعملون على مشروعاتهم لفترة زمنية طويلة إما بمفردهم أو في مجموعات صغيرة)هارمن 2000(. لقد إتضح من خالل نظريات التعلم أهمية التعلم القائم على المشر وع في بث روح االكتشاف عند الطلبة والمشاركة الفاعلة مع زمالئهم والعمل بروح الفريق الواحد وتنمية روح االبداع واالبتكار وتقديم حلول للمشكالت التي تواجه البيئة االجتماعية التي ينتمون اليها. وعند التدريس بطريقة المشروع يتضح للمعلم أنها تتضمن عدة طرق تدريس مهمة كالمناقشة العصف الذهني حل المشكالت االكتشاف والتعلم التعاوني وت ارعي الفروق المتعلمين بين الفردية وتدور تساؤالت عديدة حول كيف يمكن النجاح داخل الفصل الد ارسي ان مفتاح النجاح داخل الصف الد ارسي من وجهة نظر هوارد جاردنر) )Howard Gardener يتمثل في تحديد أنماط التعلم داخل كل فصل د ارسي فالمعلم يجب أن يصمم الدروس لكي تصل الى كل المتعلمين بطرق يستطيعون فهمها)حسين, 2008 (.

20 5 لذلك من المهم أن يفعل المعلمون طريقة المشروع لتنمية قد ارت ومواهب وتفكير المتعلمين كل حسب قد ارته وميوله.أن هذه الطريقة القائمة على المشكالت والتعلم النشط ترفع تحصيلهم الد ارسي كما أشارت د ارسة)يونس واحمد 2011 (. وفي محتوى مادة علوم االرض ما يدعو لتنمية قد ارت المتعلمين واثارة تفكيرهم واستخدام حواسهم في التعلم واكتساب المعرفة كونها مادة قريبة من حياة االنسان من حوله يتعايش معها كل يوم في ليله ونهاره في ارضه وسماءه كل ذلك يدعوه ليعمل عقله وتفكيره ليتسائل ويبحث ويتعلم ويكتشف ويعمل. ويدعو القرآن الكريم في كثير من آياته الى التفكر في اآليات السماوية والنجوم المضيئة والنظام المتقن الذي تسير عليه ويدعو الى التفكر في خلق االرض والبحار والجبال واالودية وما في بطون االرض من العجائب واختالف الليل والنهار وتبدل الفصول السنوية كل ذلك يدعو االنسان ان ينظر فيما حوله ويبصره فيزداد يقينه وعلمه ومعرفته بالخالق وعظيم خلقه كما جاء في سورة آل عم ارن) ( "ان ف ي خ ل ق م او ات و األ ر ض و اخ ت ال ف الل ي ل و الن ه ار آلي ات أل و ل ي األل ب اب * ال ق ي ام ا و ق ع ود ا و ع ل ى ذ ين ي ذ ك ر ون للا الس ج ن وب ه م و ي ت ف ك ر ون ف ي خ ل ق الس م او ات و األ ر ض ر ب ن ا م ا خ ل ق ت ه ذا ب اط ال س ب ح ان ك ف ق ن ا ع ذ اب الن ا ر". كل ما في هذا الكون الفسيح يثير التساؤل والتفكير فال تستطيع عين ان ال تبصره فتنظر الى عظم هذا الخلق واعجازه فيثير النظر اليه تفكي ار بصريا مكانيا بوجه خاص وتأتي الكثير من االيات التي تحث هذا البصر ليوسع مدارك االنسان لتزيد علمه وتوصله الى معرفة الخالق فيزداد ايمانه " أف ال ينظ رون الى السماء فوقهم كيف بنيناها" )سورة ق 6( وقوله:" أل م ت ر أ ن للا أ نز ل م ن الس م اء م اء" )لقمان 11 ( وفي سورة الملك )4 3( "الذي خلق سبع سماوات طباقا ما ترى في خلق الرحمن من تفاوت فارجع البصر هل ترى من فطور ثم ارجع البصر كرتين ينقلب إليك البصر خاسئا وهو حسير"

21 6 وكان التفكير البصريالمكاني في وضعت والتي العشرين القرن أوائل منذ المعرفية العلوم موضوع النفس علماء قبل من البداية الجشطالت. لتحديد عيونهم البشر يستخدم كيف األبحاث معظم محور فكان المواقع والتخيل البصري للصور والمشاهدات وأشارت من ارتباط الحقا األدلة بوصفها بالذاكرة الرؤية وبصريا) (Yazzie 2009 عنص ار أساسيا مكانيا األف ارد تفكير لكيفية وألن مواد العلوم وخاصة مادة علوم االرض تحتوي على الكثير من األدوات البصرية المهمة كالرسومات والصور والخ ارئط والرسوم البيانية وغيرها والتي تساعد على إثارة التفكير البصري المكاني لدى الطلبة. جاءت هذه الد ارسة كمحاولة للبحث حول أثر تدريس است ارتيجية التعلم القائم على المشروع في مادة علوم االرض والبيئة في تنمية التفكير البصريالمكاني والتحصيل الد ارسي لدى طالبات الصف األول الثانوي. مشكلة الد ارسة: الحظت الباحثة استياء عدد كبير من طالبات الصف األول الثانوي من مادة علوم االرض والبيئة على إعتبار أنها مادة نظرية يعتمد أكثر المعلمين على التلقين واستخدام السبورة في شرح المادة ولكن عند النظر لهذه المادة يغلب في محتواها الجانب التطبيقي الميداني الذي يربط المادة بالبيئة المحيطة بالطلبة وأن فصل هذه المادة عن حياة الطلبة وعدم االستفادة من المعلومات التي تهمهم يزيد من ضعف بشكل عملي التحصيل لديهم وعدم القدرة على حل بعض المشكالت المتعلقة بالمادة والمواقف المرتبطة في بيئاتهم باإلضافة الى وجود عدد كبير من الخ ارئط والصور والرسوم والمجسمات التي تثري مادة علوم االرض ولكن يهملها كثير من المعلمين األمر الذي يحرم تنمية تفكير الطالبات البصري المكاني.

22 7 الطالبة ا نظرت وذا في محيط بيئتها تجد لمادة علوم االرض أث ار مفيدا ال يستهان به وفي هذا الصدد قصر كثير من معلمي هذ المادة في تفعيل است ارتيجيات التعلم الحديثة القائمة على النشاط كالتعلم المستند الى المشاريع لجعل مادة علوم االرض في نظر الطلبة مادة حيوية وتطبيقية, لقد أظهرت نتائج د ارسة جيرالخ )Gerlach,2008( حاجة الطلبة الى مواد د ارسية تطور مها ارتهم في التعلم القائم على المشاريع وأوصت د ارسة مطرية )2009( باج ارء مزيد من الد ارسات حول االست ارتيجية القائمة على المشروع ألهميتها في ربط حياة الطالب بمها ارت ذات معنى وأوصت الد ارسات االجنبية Dann,2012( ;Jaremo,2001; Short,2011 )Walker,2003; والد ارسات العربية ( ال اروي, 2014 الفايز, 2011 يونس واحمد, 2011 ( باستخدام طريقة المشروع في تدريس مواد العلوم المختلفة اال أن مادة علوم االرض والبيئة لم تحظ بأية د ارسة وتقصي أثرها في نواتج تعلم مختلفة وأهمها التفكير البصريالمكاني لما يغلب على محتواها الجانب التطبيقي الميداني مع وجود الخ ارئط والصور والرسوم والمجسمات التي تثري مادتها. وبهذا, جاءت هذه الد ارسة لإلجابة عن السؤال االتي: ما أثر تدريس علوم االرض والبيئة بإستخدام است ارتيجية التعلم القائم على المشروع في تحصيل طالبات األول الثانوي العلمي وتنمية تفكيرهن البصري المكاني. أهداف الد ارسة : : الد ارسة هذه وتهدف الى تحقيق االهداف اآلتية أثر تحري است ارتيجية التعلم القائم على المشروع على تحصيل طالبات الصف األول الثانوي في مادة علوم والبيئة. األرض تقصي أثر است ارتيجية التعلم القائم على المشروع على تنمية التفكير البصريالمكاني لدى طالبات الصف األول الثانوي في مادة علوم األرض والبيئة.

23 8 أسئلة الد ارسة: تحاول الد ارسة االجابة عن السؤالين اآلتيين: أثر ما إست ارتيجية التعلم القائم على المشروع على تحصيل طالبات الصف األول الثانوي في مادة تدريس والبيئة االرض علوم أثر ما إست ارتيجية التعلم القائم على المشروع في تنمية التفكير البصريالمكاني لطالبات الصف األول الثانوي في تدريس مادة علوم االرض والبيئة فرضيات الد ارسة: لالجابة عن سؤالي الد ارسة سيتم اختبار الفرضيتين اآلتيتين: ال توجد فروق ذات داللة احصائية )0.05=α( في تحصيل طالبات الصف األول الثانوي في مادة علوم والبيئة االرض تعزى الست ارتيجية التعلم القائم على المشروع مقارنة بالطريقة االعتيادية. ال توجد فروق ذات داللة احصائية )0.05=α( في تنمية التفكير البصريالمكاني لطالبات الصف االول الثانوي في مادة علوم االرض والبيئة تعزى الست ارتيجية التعلم القائم على المشروع مقارنة بالطريقة االعتيادية. أهمية الد ارسة: إن طبيعة مادة علوم االرض في محتواها المرتبط بالبيئة والغني باألدوات البصرية كالصور والرسوم والخ ارئط وغيرها يستدعي تفعيل المعلمين إلست ارتيجيات حديثة كإست ارتيجية التعلم القائم على المشروع لألستفادة من هذه األدوات والوسائط للطلبة أكبر بصورة وإلعتماد هذه اإلست ارتيجية على التعلم التعاوني وحل

24 9 المشكالت وربط المادة النظرية بحياة الطلبة وبيئاتهم وجعل المتعلم محور العملية التعليمية ومن المؤمل ان تفيد هذه الد ارسة: المعلمين باالسترشاد بالخطة التدريسية التي سيتم اعدادها لتدريس الوحدة المختارة من مادة علوم االرض والبيئة عند قيامهم بتدريس وحدات أخرى من المادة نفسها. المشرفين التربويون باالستفادة من االرشادات والتوجيهات التي ستعدها الباحثة حول اج ارءات التدريس التي ينبغي العمل بموجبها عند تخطيط الدروس وتنفيذها القائمة على المشروعات. مطوري منهج العلوم باالستفادة من المشاريع التي سيتم اقت ارحها لمادة علوم االرض والبيئة. الباحثين فقد تفتح هذه الد ارسة فرصا جديدة امام المعنيين تطبيق أثر طريقة في المشروع على جوانب جديدة في مواد د ارسية مختلفة. حدود الد ارسة: يتم تنفيذ الد ارسة ضمن الحدود اآلتية: الحد المكاني: مدرسة لميس بنت عمرو/ لواء ماركا/ مديرية عمان ال اربعة. الحد الزماني: الفصل الد ارسي األول لعام 2017/2016. الحد البشري: طالبات الصف األول ثانوي العلمي. الحد الموضوعي: الوحدة الثانية من مادة علوم االرض والبيئة. محددات الد ارسة: يتم تعميم نتائج الد ارسة ضمن المحددات اآلتية: داللة صدق وثبات االختبار التحصيلي الذي ستعده الباحثة.

25 10 داللة صدق وثبات اختبار التفكير البصري المكاني المختار من رسائل سابقة وبما يناسب مادة علوم والبيئة. االرض التعريف بالمصطلحات: التعلم القائم على المشروع learning) :)projectbased هي منهج ديناميكي للتدريس يكتشف فيه المتعلمون المشكالت والتحديات الحقيقية في العالم المحيط بهم وفي الوقت نفسه يكتسب المتعلمون مها ارت العمل الفردي والعمل التعاوني وهو تعلم مليء بالمشاركة وااليجابية والتعلم النشط المتعلمين بمعرفة ويمد أعمق بالمواد التي يدرسونها وهو تعلم تترسخ فيه المعرفة التي حصل عليها المتعلم بالبحث مقارنه.)2012 بالمعلومات التي كان يحصل عليها بالطرق التقليدية القائمة على التلقين)ق ازمل, ويعرف اج ارئيا: من خالل أنه الحالية الد ارسة إست ارتيجية تعلم قائمة على اختيار فكرة محددة ذات هدف يسعى لتحقيقه بالمشاركة بين المعلمة وطالبات األول ثانوي العلمي في وحدة المواد األرضية الصلبة لعلوم األرض من خالل القيام بأنشطة, تتم في مجموعات صغيرة, ووضع خطة لتنفيذها, مع م ارعاة تسلسل الخطوات والوقت الالزم لها تحت إش ارف المعلمة وتقويمها في الختام, ويتمثل كل ذلك بالخطة التدريسية التي أعدتها الباحثة بإستخدام إست ارتيجية التعلم القائم على المشروع. التحصيل الد ارسي: هو ناتج ما يتعلمه الطالب بعد فترة زمنية محددة يقيس النتاجات المتوقع تحقيقها بالعالمة التي يحصل عليها الطالب من المعلومات والمعارف والمها ارت. ويعرف إج ارئيا: من خالل الد ارسة بأنه الحالية محصلة ما تم اكتسابه من قبل طالبات الصف االول ثانوي العلمي الوحدة الثانية للفصل من الد ارسي األول لمادة علوم األرض والبيئة ويتم قياسه باالختبار التحصيلي الذي أعدته الباحثة.

26 11 التفكير يتمثل بالقدرة على إد ارك العالم :(visualspatial thinking البصريالمكاني ( البصري المكاني بدقة بما يشتمل ذلك من تخيل الف ارغات,وتقدير,وتخيل أحجامها أشكالها و ألوانها,ويظهر هذا الذكاء في التعامل مع الخ ارئط, واألشكال, والرسوم البيانية والتخطيطية, والصور, واألفالم المصورة..)2003, ويتمثل ايضا في الحساسية لأللوان, والخطوط, واألشكال, والعالقة بين هذه العناصر)جابر ويعرف إج ارئيا: قدرة الطالب على توظيف القد ارت البصرية المكانيه لديه, أثناء د ارسته لمادة علوم والبيئة األرض بإست ارتيجية التعلم القائم على المشروع, باإلستعانه بالوسائط واألدوات البصرية مثل, الصور والرسوم, الخ ارئط, وغيرها.ويقاس بالدرجة التي تحصل عليها الطالبة إختبار التفكير في البصري المكاني المختار من رسائل سابقة بما يتناسب مع مادة علوم األرض.

27 12 الفصل الثاني االدب النظري والد ارسات السابقة يتضمن هذا الفصل األدب النظري والد ارسات السابقة: اوال:األدب النظري يتم تناول المواضيع اآلتية أهمية اإلست ارتيجيات الحديثة في التدريس, مفهوم طريقة المشروع أنواع المشاريع وأهميتها,, وخطوات التدريس بإست ارتيجية التعلم القائم على المشروع, ثم ربط هذه اإلست ارتيجية بالتفكير البصري_المكاني وماهية هذا النوع من التفكير, وفيما يلي تفصيل لذلك. أهمية إست ارتيجيات التدريس الحديثة: إن التغي ارت التي حدثت في مطلع القرن الواحد والعشرين على الصعيدين العلمي والتربوي, فرضت اتباع إست ارتيجيات وطرق تدريس متطورة ومتنوعه.كان البد من إلقاء الضوء على األدوار التربوية الجديدة في هذا القرن, وخاصة مالمح النظام التعليمي والرؤية الجديدة للتعليم والمعلم )الصيفي,2008(. لقد أصبحت عملية التربية أكثر من مجرد توفير ما يحتاجه التعليم من كتب وأثاث, بل تشمل ممارسات جديدة ألهم إست ارتيجيات التدريس الفعال,الذي نادى بها الكثير من المربين, حيث أشار التربويون ان التدريس علم له ط ارئقه وتقنياته, وأن التدريس عملية مقصودة ومحددة,يحدد فيها بدقة السلوك التعليمي الذي يرغب في تحقيقه لدى المتعلم, المرغوبة)جامل, 2002 (. والشروط البيئية العلمية التي يتحقق من خاللها األهداف التعليمية

28 13 وعند النظر في كثير من الفصول الد ارسية, التي ال ت ازل يسودها انماط التعلم التقليدية, تبرز الحاجة إلى تغيير جذري في تلك الممارسات, إنطالقا من الغايات التربوية عند جون ديوي التي تهتم بنوع التعلم وكيفيته ال بمقدار التعلم وكميته,والذي بدوره جعل المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية, واإلهتمام بميول.)2011 واحتياجات المتعلمين ونموهم المستمر السليم اب ارهيم و )سعادة إن الد ارسات التربوية والسيكولوجية تتفق على وجود فردية فروق بين الطلبة حتى من كان منهم في عمر واحد, ومن عاش منهم في بيئة ثقافيه واجتماعية واحدة. و أمام هذا الواقع ال يمكن توجيه التعليم لمجموعة من الطلبة بالكيفية نفسها, إذ ال بد ان يكون التعليم متنوعا, يتعامل مع الطلبة على أنهم أف ارد ومجموعات متقاربة, بدال من التعامل معهم كمجموعة واحدة, وذلك إعتمادا على ممارسات تدريسية سليمة تقوم على التفاعل بين المعلم والمتعلمين سواء داخل الغرفة الصفية أو خارجها)الصيفي 2009 (. وأن المعلم الجيد هو الذي يبحث دائما ويحسن مها ارت تدريسه,ولديه إطالع واسع لكل جديد في مجال التربية وط ارئق التدريس, يفكر في اختيار إست ارتيجيات التدريس المناسبة للمحتوى التعليمي, والخبرة التعليمية, وفئات الطلبة وذكائاتهم المتعددة,وتوفير مصادر تعلم متنوعة إلنجاح العملية التعليمية,وتصميم أنشطة تعليمية تضمن مشاركة فاعلة لكل طالب في الغرفة الصفية وخاصة تلك الفئة التي ال تشارك في الموقف الصفي, ومن ثم تغيير النظرة السلبية عنهم بتهيئة بيئة تعليمية إيجابية مناسبة )طوالبة والص اريرة والشمايلة والص اريرة 2010 (. ويشهد تعليم العلوم في القرن الواحد والعشرين, عالميا وعربيا إهتماما كبي ار وتطو ار مستم ار,لمواكبة خصائص العصر العلمي وتفجر المعرفة العلمية, ولعل هذا اإلهتمام والتطوير المستمر يستمد أصوله من

29 14 طبيعة هذه العلوم وبنيتها باعتبارها ركنا أساسيا وحجر ال ازوية في التربية العلمية وتدريس العلوم )زيتون.)2013, وتهدف مادة علوم االرض والبيئة تحديدا إلى وصف الظواهر الطبيعية المحيطة ببيئة اإلنسان, إال أن مجرد وصف هذه الظواهر, مهما كان ارئعا ودقيقا, فانه ال يؤدي الى فهم ما تقصده هذه الظواهر فهما عميقا,في حين ربط المادة العلمية في مادة علوم األرض والبيئة بما يشاهده ويتعامل معه الطالب في بيئته أم ار يجعل من القائمين على تدريس هذه المادة التخطيط بعناية إلختيار اإلست ارتيجيات الحديثة األكثر مالئمة لتدريسها,لمدى فاعليتها في تحصيل الطلبة كما أشارت د ارسة )العتوم, 2005 (. لقد ط أر تغير كبير على فلسفة تدريس علوم االرض والبيئة عما كانت عليه في السابق, أصبحت إذ علوم األرض تحتل موقعا متمي از في المنظومة التربوية, خاصة بعد أن أصبحت قضايا البيئة من أولويات اهتمامات المجتمعات المعاصرة. وهكذا تحتل مادة علوم األرض موقعها المتميز في مجال العلوم بحيث تمكن المتعلمين من حد أدنى من المعارف العلمية والمها ارت التي تؤهلهم لالندماج في محيطهم والمساهمة في الحفاظ على بيئتهم وتطويرها ويعتبر احتكاك المتعلم بواقعه عن طريق المالحظة والتجريب والخبرة الميدانية إحدى ممي ازت هذه المادة فضال على تزويده بمعارف علمية عامة من خالل مالحظة الظواهر وتحليلها. وبالنظر إلى هذه الخصوصية التي تمتاز بها علوم االرض كعلوم تربط المتعلم بواقعه ربطا علميا تجريبيا فإنها تحتاج إلى استخدام است ارتيجيات تدريس تجعل المتعلم فاعال في بيئته,يربط الجانب النظري

30 15 بالتجريبي,وتشجع على العمل التعاوني والتعلم الذاتي, وتزيد من دافعية المتعلم نحو التعلم, وتحسين مستوى الطلبة العلمي. مفهوم طريقة المشروع: يعد وليم هيرد كلباتريك) )W.H.Kilpatrik, أستاذ التربية بكلية المعلمين التابعه لجامعة كولومبيا االمريكية,أول من قدم هذه الطريقة, مشي ار إلى معنى المشروع على أنه عمل صادر عن هدف مصحوب بحماسة قلبية يتحقق في محيط اجتماعي, حيث ال يتم في معزل عن االخرين, وخاصة تلك المشروعات التي تستهدف بشكل او باخر خدمة المجتمع,مثل إصالح م ارفق القرية أو معالجة مشكلة قائمة في البيئة )سعادة واب ارهيم 2011(. واختلف المربون في تعريف طريقة المشروع, فكلباتريك يرى المشروع في الدرجة االولى أنه عمل قصدي, أي يحوي على هدف معين, على أن يكون هذا العمل متصال بالحياة, ويعتبر العمل اليدوي والعقلي مشروعا إذا كان قصديا متصال بالحياة )مرعي والحيلة 2015(. ويعرف الناشف) 2009 ( المشروع بأنه أنشطة غير صفية تتم تحت إش ارف المعلم سواء داخل المدرسة أو خارجها, وهي كغيرها من األنشطة العلمية قد تكون فردية أو جماعية, وأنه من االفضل أن تكون جماعية من أجل تكامل المشروع وتحقيق أهداف المجال الوجداني لدى الطلبة.

31 16 ويعتقد عمر )2010( أن المشروع هو أي عمل ميداني يقوم به الفرد ويتسم بالناحية العملية وتحت إش ارف المعلم ويكون هادفا ويخدم المادة العلمية, وأن يتم في بيئة اجتماعية, يقوم التالميذ باختيار المشروعات بانفسهم ويشعرون برغبة صادقة في تنفيذها. ويعرف المشروع أنه عمل مخطط, يتضمن مجموعة مت اربطة ومنسقة من النشاطات, التي ترمي إلى تحقيق بعض االهداف المحددة في إطار مي ازنية معينة وفي غضون فترة زمنية محددة)حسنين, 2007 (. وتستخلص الباحثة من التعريفات السابقة بأنه: عمل ميداني يدوي أو عقلي داخل المدرسة أو خارجها ومخطط له لتحقيق أهداف محددة ويتم في محيط إجتماعي لمعالجة مشكلة معينة ويفضل أن يكون جماعيا. أهمية طريقة المشروع )Jaremo,2001 ولقد القت طريقة المشروع اهتمام عدد من الباحثين مثل د ارسة جاريمو) التي بينت ( أن طريقة المشروع كان لها أث ار في زيادة تحصيل الطلبة أكثر من الطريقة التقليدية, وأوصت د ارسة دان بضرورة إستخدام طريقة المشروع في تدريس العلوم, في الفصول الد ارسية عوضا عن )Dann,2012 التدريس المباشر للطلبة,وأوضحت د ارسة ولكر) Walker,2003 ( أن لمعارض المشاريع العلمية في فعالية تشجيع المعلمين على استخدام طريقة المشروع في تدريس العلوم. واهتم الباحثون العرب في أثر طريقة المشروع في مواد العلوم المختلفة, حيث أجرت ال اروي )2014( د ارسة عن أثر المشروع في فهم المفاهيم الكيميائية وتنمية مها ارت التفكير العلمي, واستقصى الفايز) 2011 (

32 17 فاعلية است ارتيجية التعلم المستندة إلى المشروع في التحصيل والكتابة الرياضية لدى طلبة الجامعة في األردن, وتحرت د ارسة يونس وأحمد )2011( فاعلية طريقة المشروع في تحصيل الطلبة في مادة االحياء وتنمية التفكير الناقد لديهم, وأجرى بركات )2013( د ارسة في مادة الفيزياء حول مدى فاعلية است ارتيجية التعلم بالمشاريع في تنمية مها ارت تصميم الدا ارت المتكاملة. ومن تطبيقات است ارتيجية التعلم القائم على المشروع في االردن التي نفذتها و ازرة البيئة بالتعاون مع و ازرة التربية مشروع المدرسة الخض ارء, الذي يهدف الى خدمة البيئة والمحافظة على مواردها, وتنظيم المسابقات والمؤتم ارت على اثره, وتميزت بعض المدارس بعدد من المشاريع يذكر منها مشروع ترشيد استهالك المياه. ان الست ارتيجية التعلم القائم على المشروع أهمية كبيرة, وم ازيا تعتمد الى حد كبير على المبادئ التربوية التي يفترض ان تحققها هذه االست ارتيجية, يذكر حسنين) 2007 ( منها: تخلق حاف از واضحا وملموسا للتعلم وتزيد من دافعية الطلبة نحو التعلم. ت ارعي الفروق الفردية وتشجع على تفريد التعليم وتلبي حاجات وميول الطلبة وخاصة عند اختيار المشاريع. تعود الطلبة على المبادرة وتحمل المسؤولية سواء كانت في التخطيط او التنفيذ او تقويم المشروع كماسيتم بيانه الحقا في خطوات المشروع. بث روح البحث واالستكشاف عند الطلبة, باالستعانه بالكتب والم ارجع والمصادر المختلفة.

33 18 المشاركة الفاعلة مع االق ارن والعمل بروح الفريق الواحد للوصول الى الهدف,وروح التنافس الحر الموجه, وتتحقق هذه الميزة في المشاريع الجماعية الى حد أكبر. تنمية روح االبداع واالبتكار وتهيء فرصة اكبر لحل المشكالت التي تواجه البيئة االجتماعية التي ينتمون اليها. التعلم بالمشاريع مليء بالمشاركات االيجابية والتعلم النشط. يمد الطلبة بمعرفة اعمق بالمواد التي يدرسونها حيث تترسخ المعرفة التي يحصلون عليها بالبحث مقارنه مع المعلومات المكتسبة بالتلقين. تزيد من الصبر والمثابرة للتالميذ, فالمشروع الناقص ال يقبل, وعلى المعلم االص ارر على اكمال المشروع ما دام قد بدأ به. تنمي قوة المحاكمة العقلية, والقدرة الفائقة على تحليل المواقف واستخالص االستنتاجات من المعلومات المتوافرة, والقدرة على التقييم النهائي للمشروع والحكم عليه. تنمي عند الطالب الثقة بالنفس,وحب العمل. تعمل على تهيئة واعداد الطالب للحياة خارج اسوار المدرسة, حيث يقوم بترجمة ما تعلمه نظريا الى واقع عملي ملموس. تزيد من تحصيله الد ارسي كما ستوضح الد ارسات السابقة في هذا الفصل.

34 19 وتتضح أهمية التعلم بالمشاريع بأن الطالب يعيش ويتعلم في العالم الحقيقي. ومن وجهة نظر الطالب ليس هناك بديل عن العالم الحقيقي الذي تمنحه طريقة المشروع, في نهاية اليوم ي رى أن معلم العلوم يفضل قائمين طالبه على العمل في سلة إعادة التدوير مثال, ويقارن بين طالبه الباحثين العاملين في نهاية أبحاثهم يشارك قد وأنه المشروع وينشر اعمالهم ومشاريعهم في ندوات المجتمع, أو المؤتم ارت العلمية, ألن.)Krauss & Boss,2007) يعرفون أن الطالب عملهم المشاريع وعند مناقشة المشكالت, حل على القائم التعلم يكون التعلم وغالبا أوسع هو العملية المشاريع على القائم يظهر ما في سياقها العديد من المشكالت التي تحتاج حال من الطالب, والكثير من الخب ارت للتعلم الالزمة والرياضيات العلوم في والتكنولوجيا والهندسة والد ارسات االجتماعية والفنون, التفكير الطالب من ويتطلب النقدي والتحليلي وتعزيز مها ارت التفكير العليا, والتعاون والتواصل مع األق ارن, وحل المشكالت, والتعليم 2013( الذاتي. إن التعلم بالمشاريع يعتبر لمساعدة وسيلة االستعداد على الطالب المقبلة للمرحلة.) Capraro & Morgan أنواع المشروعات )2010 قسم كلباتريك المشروعات) المشار إليها في اليماني وعسكر من حيث اإلعداد والمحتوى الى أربعة أنواع: 1. مشروعات بنائية )إنشائية(

35 20 وهي مشروعات ذات صبغة عملية وانتاجية وتصميمية بالدرجة األولى وتهدف إلى العمل واإلنتاج, مثل: صناعة الصابون, صناعة الزيوت النباتية, تربية الحيوانات األليفة وغيرها. 2. المشروعات اإلستمتاعية وهي مشروعات تطبيقية وترفيهية حيث يتعلم التالميذ منها من خالل المتعة التي تقدمها لهم هذه المشروعات والتي تكون على شكل رحالت تعليمية, زيا ارت ميدانية. مشروعات على شكل مشكالت.3 تستهدف من المتعلم حل مشكالت فكرية أو بيئية أو أية مشكالت تهم الطلبة للكشف عن مسبباتها بهدف الوصول الى حلول مناسبة مثل مشروع تربية الدواجن, إن ما يميز طريقة المشروعات أنها تنتهي بموقف حسي ملموس يستخدم فيه المتعلم جميع حواسه الختبار نتائج عمله, في حين أن طريقة حل المشكالت تنحصر في نشاط عقلي وتنتهي بنتيجة منطقية فقط. 4. مشروعات الكتساب المها ارت تستهدف الى اكساب المتعلم مها ارت متنوعه: علمية: مثل مشروع اعداد كتيب, اعداد لوحة جدارية, اعداد مطويات, تصميم نماذج. اجتماعية: مثل مشروع اسعاف المصابين,اج ارء مقابالت.

36 21 تطويرية: مثل قيام الطلبة بتطوير اجهزة او معدات او انظمة اكثر تطو ار, لمواكبة التطور التكنولوجي والتقدم العملي. وتنقسم المشروعات بحسب عدد المشتركين فيها الى قسمين: المشروعات الفردية: حيث يطلب الى جميع الطلبة تنفيذ المشروع نفسه كال على حدة كأن يطلب الى كل منهم ان يرسم خريطة الوطن العربي, او يلخص كتابا محدد من مكتبة المدرسة, او يقوم كل طالب من المجموعة المدرسية باختيار وتنفيذ مشروع معين من مجموعة مشاريع يتم تحديدها من قبل المعلم او الطلبة او االثنين معا. المشروعات الجماعية: وهي تلك المشروعات التي يطلب فيها الى جميع الطلبة في غرفة الصف او المجموعة الد ارسية الواحدة القيام بعمل واحد كأن يقوم جميع الطلبة بتمثيل مسرحية او رواية معينه, كمشاركة منهم في احتفاالت المدرسة, او كأحد الواجبات الد ارسية المطلوبة منهم )مرعي والحيلة 2015(. تنجح بعض الصفوف عندما تتبع نظاما ثابتا يتمثل في مشروعات الطالب, والتدرب على مثل هذه المشروعات في الصف, في ايجاد طرق من شأنها ان تسهل تطبيقها, ويتمثل الجزء االكثر صعوبة في هذه العملية غالبا في التخلي عن السيطرة على الطالب ووضع الثقة فيهم ليعيشو مع التحديات التي تواجههم, اما الجزء األفضل فيتمثل في رؤية الطالب وقد أصبحو حيويين ومفعمين بالنشاط وقادرين على تحمل المسؤولية وهم يعملون على مشروعاتهم) هارمن 2000 (.

37 22 خطوات المشروع تتم طريقة المشروع بخطوات وم ارحل عمل يمكن التعرف من خاللها على دور كل من المعلم والمتعلم في هذه الطريقة: الخطوة األولى: إختيار المشروع وتحديده تقوم المشروعات بأنماطها المختلفة )انشائية,اقتصادية, وتجارية, وثقافية, وتربوية وز ارعية, وغيرها( على فكرة بسيطة وهدف بسيط فعند النظر الى أحد السدود المائية الضخمة, والجهد الذي بذل فيه, يمكن التوصل بسهولة الى ان هذا المشروع قد قام على فكرة بسيطة مفادها أن "مياه االمطار تذهب هد ار, ويمكن احتجازها الستخدامها الحقا )حسنين, 2007 (. وتعد هذه الخطوة اهم مرحلة من م ارحل المشروع, حيث تبدأ بقيام المعلم بالتعاون مع طالبه بتحديد اغ ارضهم ورغباتهم واالهداف الم ارد تحقيقها بالمشروع, وتنتهي باختيار المشروع المناسب للطالب, ويفضل عند اختيار المشروع كما أشار)الطوالبة,واخرون, 2010 ( م ارعاة اآلتي: يحقق رغبات الطلبة وليس المعلم ويتفق مع ميولهم ليدفعهم ويشجعهم على القيام بالعمل الجاد وانجاز المشروع, الن المشروع هو مشروع الطالب نفسه. ارتباط المشروع بالمحتوى التعليمي للمبحث الد ارسي الذي يدرسه المعلم وذلك لتحقيق االهداف التربوية المعرفية والمهارية والوجدانية حتى يستفيد المتعلم من المشروع ويسهم في تحقيق النمو المتكامل المتوازن لديه.

38 23 وأضاف )حسنين, 2007 ( م ارعاة اآلتي: ان تعطى الفكرة الواحدة حقها من الوقت لمناقشتها, وتحليلها وبيان درجة أهميتها ومعقوليتها وأولويتها. على الطلبة تخصيص سجالت لتوثيق المناقشات التي تبدأ مع تحديد فكرة درجة عالية من االهمية. المشروع, وهذا التوثيق على ان يكون للمشروع عوائد ايجابية على الطالب والمدرسة والمجتمع المحلي. ان ال يكون المشروع مكلف ماديا, ي ارعي ظروف وامكانيات المدرسة,اال اذا كان من اهدافه توفير المال في المستقبل مثل مشاريع ترشيد استهالك المياه, ومشاريع استخدام الطاقة الشمسية. ان ال يؤثر على مستوى تحصيل الطلبة في المجاالت التعليمية االخرى. ان يعبر المشروع عن مشكلة حقيقية وواقعية مرتبطة بواقع حياة الطلبة. الخطوة الثانية : التخطيط للمشروع بعد اق ارر وتحديد فكرة المشروع, فان التالميذ يتوقون عادة ان يباشروا في انجاز العمل, وان الشباب المتحمس يميل الى العمل اكثر من التخطيط, ان نجاح اي عمل يعتمد على االعتناء بالتخطيط الصحيح الذي يتم بموجبه اتمام المشروع. وعلى التلميذ ان يتولى الجزء االكبر من التخطيط, والتخطيط الجيد ال يتأتى اال بالممارسة المستمرة للتخطيط الواعي, وقد يتخلل التخطيط بعض االخطاء لكن على المعلم ان ال يسمح

39 24 بحدوث الكثير من االخطاء وخاصة الخطرة منها, المعلم الحكيم ال يضيره حصول بعض االخطاء الطفيفة, لكي يجعل التلميذ يشعر بحاجته لليقظة واالنتباه في كل خطوات عمله, وعلى المعلم السيطرة والتوجيه السليم.)1965 لنجاح سير عمل المشروع )ال اروي وحبيب واإلمام وعباس وعند تخطيط الطلبة للمشروع بأنفسهم, يجب م ارعاة ما أشار اليه سعادة واب ارهيم) 2011 (: تحديد االهداف الم ارد تحقيقها,وجمع المعلومات الالزمة, مما يساعد في اختيار الوسائل واالدوات والوان النشاط المناسبة للمشروع. كتابة التفصيالت الالزمة لخطوات تنفيذ المشروع. المشروع. انجاز في خطوة كل تفحص تحديد الزمن الالزم النجاز كل خطوة. تحديد االدوار التي يقوم بها االف ارد داخل المجموعة في المشاريع الجماعية. على المعلم اعطاء الفرصة لجميع الطلبة المشاركة وتقديم وجهات النظر بالنسبة لجوانب الخطة, مما يمنح الثقة للطلبة. كذلك على المعلم ان يشجع الطلبة لتبادل اال ارء وان يعودهم على احت ارم ا ارء االخرين ومناقشتها بهدوء وموضوعية. خطة صالحة الطلبة من يستخلص ان المعلم على لتنفيذ المشروع.

40 25 وفي النهاية يفضل طباعة خطة المشروع وتوزيعها على المشتركين للرجوع اليها وقت الحاجة. والطالب الذي يتولى تخطيط المشروع بنفسه ينمى لديه مها ارت التفكير العلمي )الخصاونة, 2010 ( والتفكير الرياضي)الحناكي, 2012 ( والتفكير الناقد واالبداعي )العلي, 2015 (, وحل المشكالت )مطرية, 2009 (, وانه أقدر على النجاح في االعمال المهنية في المرحلة ما بعد الثانوية من الذين لم يمارسو التعلم بالمشروعات) 2011.)Tanner, الخطوة الثالثة: تنفيذ المشروع وهي المرحلة التي تنقل بها خطة المشروع والمقترحات من عالم التفكير والتخيل الى حيز العمل والتطبيق, وهي مرحلة النشاط والحيوية,حيث يبدأ التالميذ بالعمل والحركة, ويقوم كل تلميذ بالمسؤولية المكلف بها, ودور المعلم تهيئة الظروف وتذليل الصعوبات, كما يقوم بعملية التوجيه التربوي للتالميذ, ويتابع الوقت المحدد النجاز المشروع, ويالحظهم أثناء التنفيذ وتشجيعهم على العمل, واالجتماع بهم اذا دعت الضرورة لمناقشة بعض الصعوبات, واج ارء اي تعديل ان لزم االمر )جامل, 2002 (. وعلى المعلم التأكد ان جميع التالميذ يقومون بأدوارهم, فال يستأثر بعض الطلبة بالعمل, والتأكد من االلت ازم بالخطة التي سبق وتم االتفاق عليها, مع م ارعاة عنصر المرونة في عملية التنفيذ, )سعادة واب ارهيم, 2011 (. الخطوة ال اربعة: تقويم المشروع

41 26 بعد أن امضى الطلبة وقتا كافيا في اختيار المشروع, ووضع الخطة التفصيلية له, وتنفيذه, تأتي الخطوة االخيرة وهي تقويم المشروع والحكم عليه, يقوم المعلم باالطالع على كل ما أنجزه الطالب, مبينا له أوجه الضعف والقوة, واالخطاء التي وقع بها وكيفية تالفيها في الم ارت المقبلة, كل ذلك يعتبر تغذية ارجعة للطالب, التي تعتبر اهم فوائد تقويم المشروع او الحكم عليه,وقد يشرك المعلم طالبه في تقويم المشروع فاذا كان المشروع فرديا يطلب المعلم من كل طالب ان يقدم نتائج مشروعه على بقية الطلبة, ويقوم الطلبة بمناقشة المشروع, اما اذا كان المشروع جماعيا فيمكن مناقشته مع مجموعة اخرى من الطلبة )مرعي والحيلة 2015(. عيوب طريقة المشروع: عند التدريس بطريقة المشروع يواجه المعلمون والطلبة الصعوبات اآلتية: صعوبة تنفيذه في ظل السياسة التعليمية الحالية, لوجود الحصص الد ارسية والمناهج المنفصلة, وكثرة المواد المقررة. تحتاج بعض المشروعات الى امكانات ضخمة, مثل الموار المالية, وتلبية متطلبات المشروع من م ارجع وأدوات وأجهزة وغيرها)جامل, 2002(. عند القيام بالتدريس بطريقة المشروع من أجل الفهم واالستيعاب, سيجتمع لدى الطلبة ويتكون لديهم problem العديد من المها ارت, والخب ارت االيجابية القابلة نحو تكوين أنماط جديدة لحل المشكالت (

42 27 )solving في الحياة, ان اسهل الطرق لتقديم العون الى الطالب, لتحديد نقاط قوتهم وضعفهم, هو تزويدهم بقوائم من االنشطة في صورة مشروعات, يستمتع بأدائها الذين يتمتعون بذكاء معين)حسين, 2008 (. وعند ربط التعلم بطريقة المشروع باحتياجات الطلبة واحتياجات مجتمعاتهم, ومن ثم العمل على تلبيتها من خالل تقديم مشروعات تعمل على تطوير مها ارت الطلبة المتنوعه سيساهم بال شك في تقديم التعلم االمثل للطلبة, كما ان العمل على اختيار مواضيع د ارسية ذات تكامل طبيعي في مضمونها الواقعي ومن ثم تصميمها في قالب تعليمي تعلمي للطلبة تؤدي بهم الى توظيف فعال الستخدام قد ارتهم العقلية في التفكير في غرفة الصف, بل وفي مجمل حياتهم المختلفة )نوفل, 2007 (. وتستخلص الباحثة أن أهم ما يميز طريقة المشروع أنها ت ارعي الفروق الفردية وهذا أيضا ما تؤكده وتسعى لتفسيره نظرية التعلم الحديثة, وبالرغم أن المتعلمين في الغرفة الصفية يمتلكون قد ارت متباينه,إال أنه من الممكن تنمية هذه القد ارت وتغذيتها بإستخدام التعلم النشط, وط ارئق التعليم الفعالة كطريقة المشروع, كفيلة بذلك. يجب االهتمام بالمشروعات التي يقدمها التالميذ, او يقومون بها وأساليب حلها للمشكالت في المواقف المختلفة, واهتماماتهم ودوافعهم لالنجاز, وكذلك طرق معالجتهم للمعلومات التي يحصلون عليها, ان الطالب يظهرون كل قد ارتهم خالل أنشطتهم اليومية, وكل طالب لديه مناطق كامنة يمكن تقويتها وتنميتها. التفكير:

43 28 التفكير "thinking" رموز من نعرفه ما تنظيم إعادة على تقوم هادفة ديناميكية عقلية عملية هو ومفاهيم الخارجي الواقع وفهم المشكالت وحل الق ار ارت اتخاذ في تستخدم جديدة أنماط في وتص و ارت )الخزندار 2006(. والبنا والربعي وعرفه سعادة) 2003 ( انه العمليات في تتمثل عناصر ثالثة من يتألف معقد مفهوم عن عبارة المعرفية المشكالت حل أرسها وعلى المعقدة والتطبيق كالفهم تعقيدا واألقل بمحتوى خاصة معرفة إلى باإلضافة توفر مع الموضوع أو المادة االستعدادات والعوامل الشخصية االتجاهات سيما وال المختلفة والميول. وترى الباحثة بعد اطالعها على الكثير من التعريفات ان التفكير عبارة عن عملية ذهنية يقوم بها الفرد عند تعرضه لمواقف حياتية متنوعه او مواقف تعلمية او مشكالت تعترضه فتساعده على حلها والتعامل معها من خالل ربط معلومات سابقة مع الواقع الذي يعيشه فيقوم بحل المشكلة بطريقة علمية سليمة. أنماط التفكير عليها فيرى ترتكز التي األساس وفق التفكير أنماط وتتعدد الباحثان خلف وماجد) 2014 ( أنماط ثالثة رئيسية للتفكير تصنف بموجب حواس اإلنسان :. التفكير السمعي : ويعتمد على حاسة السمع ومن أدواته الصوت المحادثات الموسيقى. 1 2.التفكير البصري : ويعتمد على حاسة البصر ومن أدواته الصور واأللوان والرسوم.. التفكير الشعوري : يعتمد على الشعور حيث يرتكز على معلومات طبيعية حساسة مثل الوزن 3 درجة الح اررة والحالة العاطفية التوتر والحدس.

44 29 ويرى غانم) 2004 ( يتلقون الذين الطلبة على بالفائدة تعود أن يمكن التي السبعة التفكير أنماط أن تعليما صفيا هى: منظما التفكير العلمي scientific thinking التفكير المنطقي logical thinking التفكير الناقد critical thinking creative التفكير االبداعي thinking التفكير الخ ارفي superstitious thinking التفكير التسلطي authooratative thinking التفكير التوفيقي Compromising thinking ويرى سعادة) 2003 ( العلماء من أن من صنف نمطين: إلى فاعليته حيث من التفكير أنماط التفكير نمط الفعال :EffECTIVE THINKING يتحقق ال النمط وهذا مهمين: شرطين توفر إال ضمن أفضل استخدام المعلومات وكفايتها وقتها حيث من المتوفرة وعالقتها بالموضوع المطروح. 1

45 30 استخدام الفعال التفكير النمط هذا ويتطلب سليمة علمية منهجية إتباع مهار ات التفكير المتنوعة 2 واست ارتيجياتها المختلفة. :Ineffective thinking الفعال غير التفكير نمط افت ارضات أو مغالطات على ويقوم دقيقة أو واضحة منهجية يتبع ال الذي التفكير من النمط ذلك وهو متناقضة متصلة غير وادعاءات بالموضوع واعطاء تعميمات يعالجها. كى للزمن األمور ترك أو متسرعة وترى الباحثة أهمية التفكير في هذا العصر ليصبح متطلبا أساسيا للتعلم ومنبعا لكل ما هو جديد ومبتكر يساعد االف ارد لفهم كل ما يدور حولهم بانماط متنوعة تسمح لهم بالتفاعل مع محيطهم بسهولة وفائدة وتأثير. التفكير البصريالمكاني إن هللا عز وجل قد أقسم في كتابه الكريم بالعديد من األشياء العظيمة واألمور الجليلة فقال عز م ( آية 16( "ال أ ق س ")75 في سورة الواقعة وجل )آية ف ال أ ق س م ب م و اق ع الن ج وم " وفي سورة االنشقاق وفي " ب الش ف ق سورة الطارق)آية 1 ( يقول هللا عز وجل "و الس م اء والط ار ق" وفي سورة الشمس )آية "و الش م س وض ح اه ا. وال ق م ر إذ ا ت اله ا. والن ه ار إذ ا ج ال ه ا" وغير ذلك كثير مما أقسم هللا به في كتابة )1 الكريم وألن هللا سبحانه وتعالى عظيم فهو ال يقسم إال بشئ عظيم مما يدعو المسلم إلى التفكر والتدبر وامعان النظر فيما أقسم به هللا ومحاولة استجالءه والتعرف على مواطن العظمة فيه والتي جعلته ينال هذا الشرف العظيم وهو قسم هللا سبحانه.

46 31 ومن هذا المنطلق الوقوف يجب وقفة تدبر وتأمل لقول هللا تعالى : "ف ال أ ق س م ب م ا ت ب ص ر ون. وم ا ال ت ب ص ر ون " )الحاقة 38( وتوسيع مدلول هذه اآلية. ويقول عبد الر ازق نوفل في كتابه "القرآن و العلم الحديث": إن التقدم في العلوم قد أثبت أن الوجود ينقسم إلى عالمين: عالم منظور, وآخر غير منظور فاألول هو كل ما ي اره اإلنسان سواء بعينه المجردة أم بالمجاهر واألجهزة المقربة فكل ما في السماء وما تحت األرض وما في قاع المحيطات وما في السحب وكل ما يمكن رؤيته بالعين إنما هو من العالم المنظور والعالم غير.)2016 المنظور قد أصبح حقيقة ال تقبل الشك والجدل )الشيمي والديب ويعد التفكير البصري المكاني نوعا من أنواع التفكير الذي يعتمد على ما ت اره العين وما يتم إرساله على شكل شريط من المعلومات المتتابعة الحدوث )المشاهدة( إلى المخ حيث يقوم بترجمتها وتجهيزها وتخزينها في الذاكرة لمعالجتها فيما بعد والجانب األيسر من المخ هو المسؤول عن عمليات معالجة األفكار المنطقية أما الجانب األيمن فهو المسؤول عن معالجة األفكار اإلبداعية والمتميزون في هذا النوع من التفكير لديهم المقدرة العالية على اإلبداع وبلورة تفكيرهم والتواصل بدرجة عالية مع كل من االفكار واالشخاص اآلخرين أي أن النصف األيمن من المخ هو المسؤول عن الجوانب البصرية في عملية االتصال لدى المتعلم مثل: األنشطة اإلبداعية المختلفة كالرسم والموسيقى والتصوير)عبدالمجيد 2016 (. وأكدت العديد من الد ارسات على أهمية التفكير البصري المكاني في إث ارء العملية التعليمية كد ارسة مهدي) 2006 ( ود ارسة الط ارونة) 2014 ( ود ارسة الشوبكي) 2010 ( ويرى الباحثان الخ ازعي والسوداني) 2013 ( ان التفكير البصري هو نوع من انواع التفكير يثير عقل الطالب بما ت اره عينه من مثي ارت بصرية سواء كانت صو ار او اشكاال واستخالص المعلومات منها.

47 32 لقد عرف العلماء التفكير البصري المكاني بأنه: القدرة على اد ارك العالم البصري المكاني بدقة ومثال لها)الصياد, الدليل, الكشاف(, والقيام بعمل تحوالت بناء على ذلك االد ارك, وتتضمن القدرة على التصور البصري وتمثيل االفكار ذات الطبيعية البصرية او المكانية, وكذلك تحديد الوجهة الذاتية)حسين, 2005 (. وعرفه جابر) 2010 ( : البصري العالم إد ارك علىى القىدرة بأنه المحيط المكاني وفهم بدقة بالطالب واستيعاب المشكالت حل بغرض معها والتعامل الذهنية الصىور وتكوين وابتكار الثالث البعد أشكال واج ارء التعديالت إنشاء واعادة التصو ارت المحف ازت غياب في األولية العالقة. ذات الطبيعية وعرفته منصور) 2015 ( : مجموعة من القد ارت العقلية القائمة على ربط الجوانب الحسية البصرية ومعرفة العالقة القائمة بين الصور والرسوم واالشكال ومن ثم القدرة على تفسير واد ارك المعاني للوصول لنتاجات عقلية جديدة. وتستخلص الباحثة بعد االطالع على التعريفات السابقة وبعض االدبيات المتعلقة بالتفكير البصري على أنه عملية داخلية تتضمن التصور الذهني العقلي وتوظيف عمليات أخرى ترتبط بباقي الحواس وذلك من أجل تنظيم الصور الذهنية التي يتخيلها الفرد حول: األشكال والخطوط والتكوينات واأللوان وغيرها من عناصر اللغة البصرية داخل المخ البشري. سمات وخصائص التالميذ ذوي التفكير البصري المكاني يتميز ذوي التفكير البصري بسمات وخصائص وضحها نوفل )2007( كاآلتي: نقل وذكر المناظر الخيالية بوضوح.

48 33 ق ارءة الخ ارئط والرسوم البيانية واستيعاب الرموز المصاحبة لها, افضل من ق ارء المادة المكتوبة في الكتاب. حب وتفضيل رؤية العروض السينمائية, والعروض المسرحية االخرى. التمتع بعمل تكوينات ال والمتاهات, واالستمتاع بالعاب الفك والتركيب. بناء تركيبات ومباني ذات ثالثة ابعاد افضل ممن هم في نفس سنه. اد ارك العالقات المكانيه بين االشكال والف ارغات, وتقدير االحجام. يفضل االنشطة التي يمارس فيها الرسم, والتشكيل الفني اليدوي. يستطيع ان يصف بدقة ووضوح المناظر الخيالية. يقدر المسافات ويفضل العاب التصويب. جيد في ق ارءة الخ ارئط والمطبوعات. يتذكر جيدا من خالل الرسوم واالشكال البيانية. الحساسية العالية لأللوان والخطوط واالشكال. مها ارت التفكير البصري المكاني:

49 34 )2011 في ضوء األدبيات على اإلطالع المتعلقة التربوية بمها ارت التفكير )طافش د ارسة مثل البصري 2006( و)الشوبكي ود ارسة)الكحلوت 2012( ود ارسة)الط ارونة 2014( ود ارسة )مهدي 2010( ود ارسة )منصور 2015( ود ارسة )الشخاترة 2016( وتعريفاتهم لمها ارت التفكير البصري المكاني, اذ تشير جميع التعريفات على ان مها ارت التفكير البصري المكاني منظومة من العمليات الفرد تساعد على ق ارءة األشكال والصور والرسوم والخ ارئط وتمييزها بصريا وقاد ار على اد ارك العالقات البصرية المكانية وتفسير الصور واألشكال والخ ارئط وتحليلها واستنتاجها وترجمتها بلغة مكتوبة أو منطوقة. ويمكن تلخيص منظومة مها ارت التفكير البصري بعدد من المها ارت )المشار اليها في د ارسة الشخاترة : )2016 الق ارءة الشكل وطبيعة أبعاد تحديد على القدرة وهى البصرية: المعروض. 1 التميي ازلبصري: وتحديد الشكل في العالقات رؤية على القدرة العالقات تلك خصائص وتصنيفها 2 ربط العالقات في الشكل: عناصر بين الربط على القدرة بينها التوافقات وايجاد الشكل في العالقات 3 والمخالفات. تفسير المعلومات: الفجوات توضيح على القدرة العالقات في والمغالطات بينها. والتقريب 4 تحليل المعلومات: واالهتمام الدقيقة التفاصيل على التركيز في الفرد قدرة الكلية. بالبيانات 5 استخالص المعنى: خالل من علمية ومبادئ مفاهيم الى التوصل و جديدة معاني استنتاج على القدرة 6 الشكل الخطوة هذه تضمن م ارعاة مع المعروض الخطوات السابقة.

50 35 عرض الشكل او النموذج البصري القراءة البصرية التمييز البصري ربط العالقات بالشكل تفسير المعلومات تحليل المعلومات استخالص المعنى المصدر:)الكحلوت 2012(..

51 36 التفكير البصريالمكاني ومادة علوم األرض والبيئة أصبحت علوم الحياة واألرض تحتل موقعا متمي از في المنظومة التربوية خاصة بعد أن أصبحت قضايا الصحة والبيئة والفضاء من أولويات اهتمامات المجتمعات المعاصرة نتيجة مستلزمات العولمة وانعكاساتها هكذا تحتل علوم األرض موقعها المتميز بحيث تمكن المتعلمين من حد أدنى من المعارف العلمية والمها ارت التي تؤهلهم لالندماج في محيطهم والمساهمة في الحفاظ على بيئتهم وتطوير مجتمعهم. ويعتبر احتكاك المتعلم بواقعه عن طريق المالحظة والتجريب والخبرة الميدانية إحدى ممي ازت هذه المادة فضال على تزويده بمعارف علمية عامة من خالل مالحظة الظواهر وتحليلها)لمعمر وتاخلوشيت والسرغيني وآيت الحاج 2011 (. في إن تحول هياكل الكائنات الحية عبر الزمان والمكان او في العمليات التي أدت إلى تشكيل الخصائص الجيولوجية الحالية والنظر في طيات الصخور والصفائح التكتونية التي تسببت في التكوين الحالي لألرض والكثير الكثير من ظواهر مادة علوم االرض والتي تحتاج الى تفكير بصري مكاني لجعلها.)2012 أكثر وضوحا لدى المتعلم) Uttal,Cohen االدوات تثيرها محتواها, في حيوية مادة والبيئة االرض علوم مادة ان البصرية المتعددة,من وصور رسوم ان للتالميذ, المادة شرح أثناء منها االستفادة عن يتغافل ان للمعلم يمكن ال والتي وغيرها, وخ ارئط ونماذج استخدام المعلمين االدوات البصرية المكانية,جعل للطالب يتيح مما وتركي از, وضوحا أكثر المعلومات من استرجاع سهولة او الصورة تذكر فور المعلومة الخريطة, وأكدت العديد من الد ارسات اهمية الوسائط واالدوات )2008,Clifford البصرية في تنمية تفكير الطالب البصري وتنمية جوانب االبداع والتحصيل لديه كد ارسة (

52 37 ود ارسة أحمد )2008( في تفعيل االدوات البصرية في المدخل المنظومي, كما أكد محمد )2008( على أهمية الذاكرة البصرية في البحث البصري وتحصيل الطالب. أما الد ارسات التي تناولت اهمية هذا النوع من التفكير في مادة علوم االرض تمثلت بد ارسة ويكلي) 2010 ( التي أشارت الى ان اإلد ارك البصري والمكاني له دور أساسي وعنص ار هاما من تدريس العلوم وان العالقات بين األرض والشمس مثال تمثل جانبا هاما من جوانب التفكير البصري في المكاني علوم األرض ود ارسة بالك) 2005 ( التي أكدت ان هناك عالقة هامة بين علوم األرض ولا مفاهيم التصورية والقدرة المكانية وانه يجب ربط التفكير المكاني أثناء تعليم علوم االرض بانواعها )الجغ ارفيا الطبيعية واألرصاد الجوية والجيولوجيا( وأعرب عن اعتقاده أن المفاهيم الخاطئة في مادة علوم األرض يمكن أن تنخفض من خالل استخدام االدوات البصرية المتعددة االبعاد. ان ما يشير إليه اإلصالح التربوي في العقد األخير التركيز على تنمية قد ارت التفكير عند التالميذ عن طريق إعدادهم لذلك وتوعيتهم لما سيكون عليه المستقبل ويتطلب ذلك مزيدا من التخطيط القائم على التفكير بكل البدائل المتاحة لمزيد من االستثمار والتطوير في شتى ميادين الحياة وكل مجاالت التعلم ولن يتوفر ذلك إال بتبني الب ارمج واالست ارتيجيات الحديثة والتي تعمل على تنمية قد ارت ومها ارت التفكير المختلفة لديهم وفي مقدمتها مها ارت التفكير البصري المكاني مم ا يستوجب استخدام الطرق التدريسية المناسبة مع تلك الب ارمج لتفعيلها واستثمار ما لدى التالميذ من طاقات كامنة. ان التفكير البصري المكاني يستلزم تكوين صور ذهنية يتخيلها الفرد والطالب أثناء تعلمه يحتاج الى تصور للمعلومات واالدوات البصرية من رسوم وصور واشكال وخ ارئط حتى يستطيع ان يفكر فيها ويحافظ عليها

53 38 وقتا أطول من تلك المعلومات المحشوة في ذهنه والتي ينساها بسرعه وعلى الرغم من ان األدوات البصرية تعد جزءا مهما من االد ارك والمعرفة البشرية اال انها تميل الى ان تكون مهمشة وغير ذات قيمة في التعليم. وتشير الد ارسات والبحوث العلمية التي تناولت العمليات العقلية ان عملية تنمية قدرة التخيل والتصور الذهني لدى المتعلم يمكن ان يتم في موضوعات مستمدة من البيئة او من الخيال معتمدة في ذلك على الخبرة التعليمية التي يتم اكسابها للمتعلمين فضال عن مخزون االد ارك البصري واالحداث ومفردات البيئة التي يحتفظ بها في ذاكرته وتلعب دو ار مهما في تكوين الصور الذهنية لمفردات العالم المرئي بحيث يمكن استحضارها واسترجاعها على وفق متطلبات الموقف التعليمي)الكناني وديوان 2012(. ان رسومات الكهوف النسان ما قبل التاريخ شاهد ودليل على ان التعلم البصري المكاني وتعلم االشكال والرسوم كان هاما لالنسان منذ فترة طويلة,ان الطلبة الذين يتمتعون بقد ارت بصرية مكانية يستجيبون للصور سواء كانت صو ار ذهنية او صو ار من العالم الخارجي كالصور الفوتوغ ارفية, والش ارئح, واالفالم, يستطيع المعلم تحويل مادة الكتاب الى صور ذهنية, وذلك بأن يطلب من طلبته اغالق اعينهم وتصور ما تم د ارسته في الحصة, بامكان الطلبة هنا ان يخترعوا لوحا داخليا بهم او شاشة تلفزيونية في أذهانهم, يعرضوا ما هو مدون في اللوح العقلي الي مادة يردون تذكرها )نوفل, 2007 (. وعند تفعيل المعلم طريقة المشروع كاست ارتيجية حديثة االرض المليئة مادة علوم في تدريس الطلبة البصرية, البد للطلبة باالدوات من تفعيل جميع حواسهم في جميع خطوات المشروع وال سيما حواسهم البصرية,جاءت هذه الد ارسة لمعرفة مدى تأثير طريقة المشروع في زيادة التحصيل و تنمية التفكير البصري المكاني للطالب.

54 39 الد ارسات السابقة اطلعت الباحثة على عدد من الد ارسات السابقة ذات العالقة بموضوع الد ارسة وقد تم تصنيفها في محورين هما: 1. الد ارسات السابقة ذات الصلة باست ارتيجية التعلم القائم على المشروع. 2. الد ارسات السابقة ذات الصلة بالتفكير البصري_المكاني. اوال: الد ارسات السابقة ذات الصلة باست ارتيجية التعلم القائم على المشروع ومن أولى هذه الد ارسات د ارسة أحمد) 2000 ( التي هدفت الى استقصاء فاعلية تعليم العلوم المبني بطريقة المشروعات على فهم طلبة الصف التاسع للمفاهيم العلمية والتفكير العلمي ومعتقداتهم, في مدارس وكالة الغوث في االردن,وتكونت عينة الد ارسة من )182( طالبا وطالبة من طلبة الصف التاسع األساسي تم اختيارهم عشوائيا انتظموا في أربع شعب, وتم تصنيفهم في الشعب حسب مستويات التحصيل الد ارسي العالي والمتوسط والمنخفض في مادة العلوم وتم تدريس وحدة الظواهر الجوية بطريقة المشروعات والطريقة الصفية االعتيادية, ولقياس فاعلية طريقة المشروع استخدمت الباحثة االختبا ارت كأدوات للبحث منها اختبار المفاهيم العلمية واختبار التفكير العلمي واختبار المعتقدات العلمية, وأظهرت النتائج ان األسلوبين االعتيادي والمبني على طريقة المشروع متساويين فيما يتعلق بفهم المفاهيم العلمية, في حين تفوقت طريقة المشروعات على الطريقة التقليدية في تطوير التفكير العلمي وتحسين المعتقدات العلمية المعرفية.

55 40 جيرالخ واجرى )2008, )Gerlach د ارسة حول فاعلية طريقة المشروع في الكفاءة الذاتية لمادة )56( اإلجتماعيات عينة مكونة من على طالبا من طالب الصف السابع من المدارس المتوسطة في مدينة بيتسبيرغ في والية بنسلفانيا, استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي واختبار الكفاءة الذاتية كأداة الد ارسة, وكانت النتائج تشير الى نجاح الطالب في استخدام عمليات ما و ارء المعرفة المتمثلة في طريقة المشروع في تقرير المصير لديهم, وتطور مها ارت الكفاءة الذاتية ومهارة إدارة الوقت وصنع الق ارر من خالل تحديد نقاط القوة والضعف لديهم, وان من المهم تصميم بيئة التعلم التعاوني التي تحفزها طريقة المشروع, كما أظهرت النتائج حاجة الطلبة الى مساقات تطور مها ارتهم على التعلم القائم على المشاريع. د ارسة وهدفت مطرية) 2009 ( الى معرفة أثر است ارتيجية التعلم المستند الى طريقة المشروع في حل المشكالت والكتابة في الرياضيات, لدى طلبة المرحلة المتوسطة في مدينة الظه ارن بالسعودية, حيث استخدم الباحث االختبار كأداة للبحث على عينة من) 88 ( طالبا, تم توزيعهم على اربع شعب, ضمن شعبتين المجموعه الضابطة حيث تم تدريسهم بالطريقة االعتيادية, وشعبتين للمجموعه التجريبية التي طبق عليها طريقة المشروع لوحدتين د ارسيتين,ليجد الباحث فروق جوهرية في القدرة على حل المشكالت, باالضافة الى مهارة الكتابة لصالح المجموعه التجريبية, وأوصى الباحث باج ارء مزيد من االبحاث حول االست ارتيجية المستندة على طريقة المشروع, وذلك ألثرها الكبير على نواتج التعلم المختلفة مثل حل المشكالت, التحصيل, االتجاهات نحو التعلم, الذكاءات المتعددة, باالضافة ألهميتها في ربط مادة الرياضيات في حياة الطالب بطريقة ذات معنى.

56 41 واكدت د ارسة (Quigley,2010) كوجلي على فاعلية التعلم القائم على المشروع في التحصيل العلمي للطالب وان هذه الطريقة تشمل است ارتيجيات مختلفة تهدف الى تعزيز االداء والمشاركة, استخدم كوجلي د ارسة شبه تجريبية على عينة من 44 طالبا من طالب الصف السادس في مادة الرياضيات في الواليات المتحدة االمريكية, قسمها بشكل متكافئ الى مجموعتين, تجريبية تم تدريسها بطريقة المشروع واخرى ضابطة تم تدريسها بالطريقة االعتيادية, وكانت اداة الد ارسة االختبار التحصيلي حيث كانت النتائج ايجابية رفعت من مستوى ممارسة الطالب الواعية وفرص االنجاز لديهم وارتفاع تحصيلهم الد ارسي. وتقصى خصاونة )2010( مدى فاعلية تدريس العلوم المستند الى طريقة المشروع العلمي في التحصيل وتنمية القدرة على حل المشكالت والتفكير اإلبداعي, لدى عينة من طالب المرحلة االبتدائية العليا في عاصمة المملكة السعودية الرياض حيث تكونت هذه العينة من 66 طالبا من طالب الصف السادس االبتدائي في إحدى مدارس العاصمة الرياض وكان توزيع الطلبة عشوائيا على مجموعتين ضابطة تدرس العلوم بالطريقة التقليدية وأخرى تجريبية تدرس بطريقة المشروع, ليجد فرقا ذا داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05=α( بين متوسط عالمات طلبة المجموعة التجريبية ومتوسط عالمات طلبة المجموعة الضابطة في اختبار التفكير اإلبداعي وكان لصالح المجموعة التجريبية, على ضرورة استخدام معلمي العلوم لطريقة التعلم بالمشروع في تدريسهم, من خالل النتائج أوصى في د ارسته وضرورة تدريب المعلمين عليها. وأجرت عبد) 2010 ( د ارسة حول أثر استخدام است ارتيجية التعلم المستند الى المشروع في تنمية حل المشكالت لدى طلبة كلية العلوم التربوية/األونوروا/االردن وتحصيلهم األكاديمي في الرياضيات والذي بلغ عدد اف ارد الد ارسة 61 طالبا وزعتهم الباحثة على مجموعتين تجريبية وضابطة وتم التحقق من تكافؤ

57 42 مجموعتي الد ارسة بتطبيق مقاييس الد ارسة قبليا المتمثلة باختبار تحصيلي واختبار حل المشكالت على المجموعتين وكانت نتائج المقاييس البعدية ايجابية لصالح المجموعة التجريبية مما يعني ان است ارتيجية التعلم المستند الى المشروع تؤثر ايجابيا في تنمية القدرة على حل المشكالت لدى الطلبة وأوصت الباحثة باج ارء المزيد من الد ارسات حول فاعلية هذه االست ارتيجية في المها ارت الرياضية في المستويات المختلفة المدرسية والجامعية. وأجرى ميوسمان) Mussman,2012 )د ارسة كان الغرض منها معرفة أثر التعلم القائم على المشاريع في التقليل من مخاطر تسرب الطالب من المدرسة وذلك من منظور و أري الطالب وكانت عينة الد ارسة مكونة من 100 طالب من طالب الصف العاشر في احدى مدارس الواليات المتحدة والمعرضين لخطر التسرب من المدرسة واستخدم الباحث المقابلة كأداة للد ارسة لمعرفة ما اذا كان هذا الشكل من اشكال التعلم والقائم على المشاريع حفزهم على البقاء في المدرسة وأظهرت نتائج المقابلة أن الطالب تعلمو أكثر بهذه الطريقة وكان فهمهم للمواضيع أفضل بعد االنتهاء من المشاريع ودعمت البيانات التي تم جمعها على أن الطالب المعرضون لخطر التسرب والمشاركين في التعلم القائم على المشاريع يفضلون هذا النوع من التعلم وان هذه الطريقة تؤدي الى تحسين الدرجات وزيادة معدالت التخرج. د ارسة وهدفت الحناكي) 2012 ( الى التعرف أثر است ارتيجية التعلم المستند الى المشروع في تنمية التفكير الرياضي والتحصيل الد ارسي ودافعية التعلم في الرياضيات, لدى طالبات المرحلة المتوسطة في السعودية,اختارت الباحثة عينة الد ارسة من طالبات الصف الثاني المتوسط في منطقة الرياض التي تبلغ )52( طالبة,قسمتهم الى مجموعتين تجريبية وضابطة, وتم تطبيق است ارتيجية التعلم المستند الى المشروع على ثالث

58 43 وحدات د ارسية من كتاب الرياضيات, وتم اعداد المادة التعليمية لتحتوي على سبعة مشاريع وبناء اختبار في التفكير الرياضي وتطوير مقياس لدافعية التعلم, وبعد التحقق من صدق وثبات االدوات ثبت وجود فروق ذات داللة احصائية بين متوسطي اداء مجموعتي الد ارسة لصالح المجموعة التجريبية. وقام هاريس )Harris,2014( بد ارسة كان الغرض منها معرفة التحديات والصعوبات التي تواجه المعلمين في تنفيذ التعلم القائم على المشروع في المدارس المتوسطة وقد أجريت الد ارسة في مدرسة متوسطة في احدى ضواحي بيتسبيرغ بوالية بنسلفانيا على )49( معلما واستخدم االستبيان كأداة للد ارسة لجمع البيانات حول نظرة وتصو ارت المعلمين لصعوبات تنفيذ المشروع ووجد الباحث في ضوء النتائج ان المعلمين يعتقدون ان االلت ازم باألوقات ومساءلة الدولة لهم عن هذه المشاريع وتنفيذ المشروع ضمن الجدول الد ارسي للمدرسة من أكثر الصعوبات والتحديات التي يواجهونها. أجرت المساعدة) 2014 ( د ارسة هدفت التعرف الى فاعلية برنامج مقترح قائم على طريقة المشروع في تدريس المها ارت الشفوية واتجاهاتهم نحو هذه المها ارت لمادة اللغة االنجليزية لعينة عشوائية مكونة من )80( طالبة في الصف العاشر في مدرسة ام نوارة في العاصمة عمان, حيث استخدمت في د ارستها على ثالث ادوات هي: اختبار مها ارت شفوية قبلي وبعدي, استبانه لقياس االتجاهات نحو تعلم المها ارت الشفوية للغة االنجليزية ومقياس أداء المها ارت الشفوية, وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة احصائية )0.05=α( في اختبار المها ارت الشفوية وفي اتجاهاتهم نحو هذه المها ارت, فيما اظهرت عدم وجود فروق ذات داللة احصائية في اداء الطلبة في اختبار المها ارت الشفوية وفي اتجاهاتهم نحو مها ارتهم اللغوية الى التفاعل يعزى بين البرنامج المقترح, في ضوء ذلك أوصت الباحثة بضرورة عمل ورشات عمل تدريبية لمشرفي ومعلمي

59 44 اللغة االنجليزية وتزويدهم بالمعرفة والخبرة الضرورية, والى ضرورة اضافة المزيد من المشروعات في كتب اللغة االنجليزية. ثانيا: الد ارسات السابقة المتعلقة بالتفكير البصريالمكاني لقد اطلعت الباحثة على عدد من الد ارسات التي تناولت في موضوعها التفكير البصري المكاني ومنها: د ارسة دين) Dean,2007 ( التي هدفت الى تقصي أثر استخدام اإلست ارتيجيات البصرية المكانية مثل االلعاب اليدوية والبطاقات في مادة الرياضيات للصف ال اربع االساسي في زيادة التحصيل واستخدت الباحثة المنهج التجريبي في د ارستها تكونت العينة من 45 طالب وطالبة في احدى مدارس ضواحي شيكاغو وكانت نتائج الد ارسة ايجابية لصالح استخدام اإلست ارتيجيات البصرية المكانية في تنمية التحصيل عنها في الطريقة التقليدية في تدريس الرياضيات. )Clifford,2008 وقام كليفورد ( في د ارسته باستقصاء اثر العمليات البصرية المكانية في تحصيل مادة الرياضيات والقدرة التنبؤية للمقاييس البصرية المكانية باستخدام مقياس Binet ومقياس Wechsler للذكاء, شملت عينة الد ارسة )112( طالبا من طالب المدارس المتوسطة في والية داكوتا الشمالية وجد انجاز ملموس في النتائج لفاعلية العمليات البصرية المكانية في التحصيل الد ارسي. وهدفت د ارسة يازي )Yazzie,2009( حول أثر التفكير البصري المكاني في التحصيل االكاديمي أجرى الد ارسة على )48( طالبا وطالبة موزعين )24( اناث و) 24 ( ذكور من طالب مدرسة ينسلو شمال شرق والية اريزونا تت اروح اعمارهم من 128 سنة واستخدم الباحث اختبار جونسون للقد ارت البصرية

60 45 المكانية واختبار تحصيلي بالمها ارت االساسية في الق ارءة والكتابة والحساب وكانت النتائج ايجابية واوصى الباحث على ضرورة استخدام المعلومات البصرية في قاعة الد ارسة ألهميته ضمن بيئة التعلم. وأجرى ويكلي) Weakly,2010 ( د ارسة حول اآلثار المترتبة على الطالب المعلمين قبل الخدمة في جامعة ميشغان الغربية في امريكا في مبحث علوم االرض على التفكير المكاني لديهم مقارنة مع طالب من جامعات اخرى واتبع الباحث المنهج الوصفي مستخدما المالحظة والمقابلة كأداتين للد ارسة حيث أظهرت النتائج تغيي ارت كبيرة في استخدام المفاهيم المكانية من قبل الطالب واستخدامهم للصيغ المكانية خارج الفصول الد ارسية والتي تمثل تفكيرهم المكاني. وأوصت الد ارسة تدريب المعلمين قبل الخدمة على التفكير المكاني ليستطيعو اكساب تالميذهم هذا النوع من التفكير أثناء عملهم كمعلمين لمادة علوم االرض. واجرت طافش) 2011 ( د ارسة هدفت التعرف الى أثر برنامج مقترح في مها ارت التواصل الرياضي على تنمية التحصيل الد ارسي ومها ارت التفكير البصري من ) 74 ( على عينة عشوائية بطريقة اختيروا طالبة جالوت عين مدرسة من األساسي الثامن الصف طالبات من األساسية في مدينة غزة حيث إلى تقسيمهن تم وعددهن ) 37 ( وعددهن ) 37 ( مجموعتين األولى المجموعة التجريبية والثانية طالبة المجموعة الضابطة استخدمت وقد طالبة اختباري الباحثة التحصيل ومها ارت التفكير البصري وكانت نتائج الد ارسة ايجابية لصالح المجموعة التجريبية. وتقصى الط ارونه) 2014 ( استخدام أثر طالب لدى البصري التفكير تنمية في الدائري البيت است ارتيجية الفيزياء مادة في األساسي التاسع الصف في األردن وكانت مجموعتين من الد ارسة عينة مكونة من تجريبية درسوا طالبا باستخدام است ارتيجية الدائري البيت وضابطة مكونة من )26( طالبا درسوا بالطريقة )25(

61 46 االعتيادية مستندة الى تعليمية مادة أ عدت الد ارسة هدف ولتحقيق است ارتيجية الدائري البيت لقياس واختبار التفكير البصري حيث أظهرت المتوسطين بين إحصائيا دال فرق وجود النتائج الحسابيين لعالمات الطالب مجموعتي في التفكير اختبار على الد ارسة البصري ولصالح المجموعة التجريبية. بتضمين الباحثة وأوصى الدائري البيت شكل كإست ارتيجية الفيزياء لمادة تدريسية واج ارء د ارسات على صفوف مماثلة وموضوعات أخرى. وأكدت د ارسة خلف وماجد) 2014 ( على فاعلية استخدام إست ارتيجية التفكير البصري في الزخرفة اإلسالمية لتنمية مها ارت طلبة التربية الفنية بكلية الفنون الجميلة في جامعة بابل في الع ارق وكانت العينة قصدية مكونة من )92( طالبا وطالبة تم توزيعهم على 4 شعب الى مجموعتين تجريبيتين ومجموعتين ضابطتين تكونت كل مجموعة من )30( طالبا وطالبة عوامل مشتركة لهم كالجنس والعمر والمستوى الثقافي واللغة والفكر واستخدما اختبار التفكير البصري كأداة للد ارسة.وأوصى الباحثان اعتماد إست ارتيجية التفكير البصري في تدريس مناهج التربية الفنية. وأعدت منصور) 2014 ( د ارسة للتحقق من فاعلية برنامج المفاهيم تنمية في التفاعلية السبورة يوظف العلمية األساسي الثالث الصف طلبة لدى بالعلوم البصري التفكير ومها ارت بمدارس وكالة الغوث الدولية في مدينة غزة واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي واختارت عينة قصدية مكونة من )60( طالبا وطالبة تم عشوائيا توزيعهم الى مجموعتين االولى تجريبية وظفت السبورة التفاعلية والثانية ضابطة قامت بالتدريس بالطريقة االعتيادية واستخدمت الباحثة عدة ادوات وهي: بطاقة تحليل محتوى لوحدة التكيف لمبحث العلوم

62 47 العامة واختبار المفاهيم العلمية واختبار التفكير البصري كما أعدت دليال للمعلم الستخدام البرنامج وكانت النتائج ايجابية لصالح المجموعة التجريبية. التعليق على الد ارسات السابقة يالحظ على الد ارسات السابقة ما يأتي: 1 الد ارسات السابقة جميعها الخاصة بالمحور االول ذات الصلة باست ارتيجية التعلم القائم على المشروع تناولت أثر التعلم القائم على المشروع وكذلك الد ارسة الحالية. الد ارسات السابقة المتعلقة بالمحور االول ذات الصلة باست ارتيجية التعلم القائم على المشروع أغلبها 2 استخدمت المنهج شبه التجريبي وكذلك الد ارسة الحالية. 3 أربع د ارسات سابقة فقط تناولت أثر التعلم القائم على المشروع على التحصيل الد ارسي) (,) خصاونة, 2010(,) الحناكي, 2012 ( )عبد 2010 ( وكذلك الد ارسة الحالية. Quigley,2010 اشتملت عينة الد ارسات السابقة جميعها والمتعلقة بالمحور االول ذات الصلة باست ارتيجية التعلم القائم 4 على المشروع على طلبة من صفوف المرحلة االساسية واالعدادية, أما الد ارسة الحالية فقد اشتملت عينتها على طالبات المرحلة الثانوية. 5 تناولت الد ارسات السابقة الخاصة بالمحور االول ذات الصلة باست ارتيجية التعلم القائم على المشروع أثر التعلم القائم على المشروع على نواتج تعلم مختلفة, فد ارسة أحمد )2000( تناولت فهم المفاهيم العلمية والمعتقدات والتفكير العلمي كنواتج للتعلم بالمشروع, ود ارسة جيرالخ ( )Gerlach,2008 اهتمت بمعرفة

63 48 فاعلية المشروع على التنظيم الذاتي ومها ارت ادارة الوقت وصنع الق ارر, ود ارسة مطرية )2009( بحثت في أثر است ارتيجية التعلم القائم على المشروع في حل المشكالت والكتابة, واهتمت د ارسة خصاونة )2010( في تنمية القدرة على حل المشكالت والتفكير االبداعي, ود ارسة عبد) 2010 ( في تنمية حل المشكالت ود ارسة الحناكي) 2012( بحثت في الدافعية كناتج للتعلم بطريقة المشروع, واهتمت د ارسة المساعدة )2014( بالمها ارت الشفوية واالتجاهات كنواتج للتعلم بالمشروع. أما الد ارسة الحالية فقد اهتمت بالتفكير البصري_المكاني كناتج للتعلم القائم على المشروع, في حين ان الد ارسات السابقة المتعلقة بالمحور االول لم تتناول هذا المتغير التابع كناتج للتعلم القائم على المشروع. 6 اختلفت الد ارسات السابقة ذات الصلة بالمحور االول ذات الصلة باست ارتيجية التعلم القائم على المشروع Quigley,2010 فيما بينها في المواد الد ارسية التي تناولتها في د ارستها فمنها من اهتم بمادة الرياضيات ( (, مطرية )2009(, و )الحناكي 2012( و)عبد 2010 (. ومنها من اهتم بمادة العلوم دون تخصيص مادة علمية بعينها )الخصاونة 2010 (, )أحمد, 2000 (, ومنها من تناول مادة اللغة االنجليزية في د ارستها )المساعدة, 2014 (. أما الد ارسة الحالية فقد خصصت مادة علوم االرض والبيئة, كمادة علمية وهو ما لم تتناوله د ارسات المحور االول السابقة. تناولت الد ارسات السابقة المتعلقة بالمحور الثاني بالتفكير المتعلقة البصريالمكاني كمتغير مستقل تمثل 7 بعمليات بصرية مكانية,كاست ارتيجية التفكير البصري في تنمية نواتج تعلم تتعلق بالمقاييس البصرية المكانية كد ارسة) )Clifford,2008,ود ارسة )ماجد وخلف 2014 ( ود ارسة( dean,2007 ( ود ارسة ) weakly,2010 (ود ارسة ) yazzie,2009 (.اما الد ارسات التي تناولت التفكير البصريالمكاني كمتغير

64 49 تابع د ارسة)طافش 2011 ( ود ارسة )منصور 2014 ( ود ارسة )الط ارونة 2014 (والد ارسة الحالية قد تناولت د ارسة التفكير البصري_المكاني كمتغير تابع. ما يميز الد ارسة الحالية: أنها الد ارسة الوحيدة التي تناولت أثر است ارتيجية التعلم القائم على المشروع في مادة علوم االرض والبيئة في البيئة العربية واالردنية _على حد علم الباحثة_ وأنها الد ارسة الوحيدة من بين الد ارسات العربية واالجنبية على حد علم الباحثة التي تناولت فاعلية است ارتيجية التعلم القائم على المشروع على التفكير البصري_المكاني و في البيئة االردنية والعربية التي تناولت في عينتها المرحلة الثانوية.

65 50 الفصل الثالث تناولت الباحثة في هذا الفصل الطريقة واالج ارءات اإلج ارءات التي اتبعتها في تنفيذ د ارستها بدءا بالمنهج المستخدم في هذه الد ارسة وكذلك تحديد اف ارد الد ارسة, الد ارسة وأدوات وآلية إعدادها, ثم بيان متغي ارت الد ارسة وتصميمها واج ارءات تطبيق الد ارسة والمعالجة االحصائية التي اتبعتها في تحليل البيانات لإلجابة عن أسئلة الد ارسة واختبار الفرضيات المتعلقة بها المنهج المستخدم: إستستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبيDesign Quazi Experimental لإلجابة عن اسئلة الد ارسة واختبار فرضياتها. الد ارسة: أف ارد تم إختيار شعبتين د ارسيتين من شعب الصف االول ثانوي العلمي في مدرستين مختارتين من مديرية التربية والتعليم ال اربعه/ لواء ماركا بالطريقة القصدية,وتم توزيع مجموعتي الد ارسة عشوائيا بحيث تكون الشعبة االولى للمجموعة التجريبية التي تم تدريسها الوحدة األولى من مادة علوم األرض المستوى األول والبيئة, 2017/2016 االول الد ارسي للفصل من العام الد ارسي بإست ارتيجية التعلم القائم على المشروع, في حين تكون الشعبة الثانية للمجموعة الضابطة التي تم تدريسها الوحدة التدريسية نفسها بالطريقة االعتيادية والجدول الد ارسة عينة أف ارد توزيع يبين حسب المدرسة: رقم )1(

66 51 جدول )1( توزيع اف ارد عينة الد ارسة حسب المدرسة المجموعة المدرسة الشعبة العدد 30 1 التجريبية لميس بنت عمرو 29 1 الضابطة ام كلثوم 59 2 المجموع الد ارسة: أدوات واختبار الد ارسة أسئلة عن لإلجابة اآلتية: الد ارسة أدوات إعداد تم فرضياتها اعداد تم اختبار تحصيلي من نوع االختيار من متعدد باربعة أبدال, وحسب المستويات الثالث االولى من تصنيف بلوم)تذكر, فهم, تطبيق(, وتم تطوير اختبار )الط ارونة 2014 ( للتفكير المكاني بما البصري مع يتناسب وحدة المواد االرضية الصلبة المختارة من مادة علوم االرض المقررة على طالبات الصف االول الثانوي, فيما يلي توضيح لذلك: اوال: اإلختبار التحصيلي: قامت الباحثة باعداد اختبار تحصيلي مكون من )42( فقرة من نوع اختيار من متعدد لمستويات بلوم الثالث )التذكر الفهم التطبيق( والممثل في الوحدةاالولى )المواد االرضية الصلبة( من مادة علوم االرض والبيئة للصف االول الثانوي العلمي.

67 52 صدق اإلختبار التحصيلي: للتحقق من صدق االختبار التحصيلي تم استخدام صدق المحتوى إذ تم عرض االختبار بصورته األولية مصحوبا بجدول المواصفات والنتاجات التعليمية على مجموعة من المحكمين ذوي االختصاص ملحق) 7 ( من الجامعات االردنية وو ازرة التربية والتعليم والطلب منهم ابداء أ ارئهم بفق ارت االختبار وفي ضوء مالحظات المحكمين تم التعديل على معظم فق ارت االختبار األولي من حيث اعادة صياغة الفق ارت واألبدال وتصحيح نوع االهداف المخصصة لكل فقرة كما هو موضح في جدول المواصفات ووضع بصورته النهائية ملحق )1( اإلختبار: ثبات تم التحقق من ثبات االختبار التحصيلي بتطبيقه على عينة استطالعية من خارج عينة الد ارسة بلغ عددها) 24 ( فرد وتم حساب معامل الثبات بطريقتين: االولى طريقة االتساق الداخلي وباستخدام معادلة كودور ريشاردتسون (KR20( لقياس مدى االتساق الداخلي لفق ارت االختبار ووجد أن معامل الثبات االختبار التحصيلي يساوي) 0.84 ( واما الطريقة الثانية فكانت باستخدام طريقة االختبار واعادة االختبار حيث تم تطبيق أداة الد ارسة على العينة االستطالعية وبعد مرور اسبوعين تم تطبيقه مرة اخرى على نفس االف ارد وتم حساب معامل ارتباط بيرسون ووجد االختبار ثبات معامل أن التحصيلي يساوي) 0.86 ( وعدت هذه القيم كافية ألغ ارض هذه الد ارسة. ) visualspatial intelligence البصريالمكاني ( التفكير إختبار ثانيا: يهدف هذا االختبار الى التعرف على اثر تدريس وحدة المواد االرضية الصلبة في علوم االرض بطريقة المشروع في تنمية مها ارت التفكير البصري المكاني لدى طالبات االول الثانوي العلمي. تم االطالع على

68 53 البحوث والد ارسات السابقة التي تناولت التفكير البصري المكاني, وتم تطوير اختبار)الط ارونة 2014 ( للتفكير البصري المكاني مع ما يتناسب و الوحدة المختارة من مادة علوم االرض والبيئة. صدق اختبار البصري التفكير _المكاني: للتأكد من صدق اختبار التفكير البصري_المكاني بصورته االولية ملحق )2( تم عرضه على مجموعة السابق االشارة اليها نفسها المحكمين للتأكد من مدى مالئمته الختبار ما وضع له, ومدى سالمة الفق ارت ومالئمتها مع الوحدة المختارة في مادة علوم االرض والبيئة, وتم التعديل على الفقرة رقم) 18 ( لخطأ في االبدال وتم اعتماد االختبار ملحق )2( كاختبار تفكير بصري مكاني للوحدة المختارة. ثبات اختبار التفكير البصري_المكاني: تم التحقق من ثبات اختبار التفكير البصري المكاني بتطبيقه على عينة استطالعية من خارج عينة الد ارسة بلغ عددها) 24 ( فرد وتم حساب معامل الثبات بطريقتين: االولى طريقة االتساق الداخلي وباستخدام (KR20( معادلة كودور ريشاردتسون لقياس مدى االتساق الداخلي لفق ارت االختبار ووجد ان معامل الثبات 0.83( واما الطريقة الثانية فكانت باستخدام طريقة االختبار واعادة االختبار حيث تم تطبيق أداة يساوي ( الد ارسة على العينة االستطالعية وبعد مرور اسبوعين تم تطبيقه مرة اخرى على نفس االف ارد وتم حساب )0.81 ( معامل ارتباط بيرسون ووجد يساوي الثبات معامل أن وعدت هذه القيم كافية ألغ ارض هذه الد ارسة ثالثا: خطة تدريسية بطريقة المشروع: لقد تم بناؤها وفق االهداف التدريسية لوحدة المواد االرضية الصلبة وتم دمج است ارتيجيات تدريس متنوعة ضمن الخطة مثل المناقشة والعصف الذهني والعمل التعاوني ضمن مجموعات جنبا لجنب مع المشاريع المختارة بخطواتها الدقيقة كما احتوت على دليل استرشادي للطالبات بكل ما يتعلق بعمل المشاريع وتم

69 54 عرضها على مجموعة المحكمين السابق االشارة لهم وتم التعديل على بعض تدريسية بطريقة المشروع ملحق) 3 (. متغي ارت الد ارسة: الفق ارت وتم اعتمادها خطة تشمل الد ارسة على المتغي ارت االتية: المتغير المستقل: ويمثل االست ارتيجية التدريسية وله مستويان هما: است ارتيجية التعلم القائم على الطريقة االعتيادية. المشروع التحصيل الد ارسي. البصري التفكير المكاني. 2 المعالجة االحصائية: لالجابة عن سؤالي الد ارسة واختبار الفرضيتين الصفريتين المتعلقتين بهما تحليل التباين تم استخدام المصاحب,)ANCOVA( وتم استخدام الد ارسة تصميم المجموعة الضابطة باختبار قبلي وبعدي والذي يمكن تمثيله بالرموز كما يأتي: المتغي ارت التابعة: Prepost test control group design O1 O2 X O3 O4 O1 O2 _ O3 O4 حيث: O1: اختبار التحصيل القبلي.

70 55 O2: اختبار التفكير البصري_المكاني القبلي. O3: اختبار التحصيل البعدي. O4: اختبار التفكير البصري_المكاني البعدي. X: المجموعة التجريبية. _: المجموعة الضابطة. إج ارءات الد ارسة: تم تنفيذ إج ارءات الد ارسة باالعتماد على مجموعة من االج ارءات اآل ي:ت على النحو الرجوع إلى األدب النظري و الد ارسات السابقة ذات الصلة بموضوع الد ارسة. 1 إعداد أدوات الد ارسة والتأكد من صدقها وثباتها. 2 3 إعداد الخطة التدريسية للوحدة المختارة باستخدام است ارتيجية التعلم القائم على المشروع وعرضها على مجموعة من المحكمين من ذوي االختصاص. الحصول على كتاب لتسهيل المهمة من جامعة الشرق األوسط ملحق) 4 (. 4 الحصول على كتاب لتسهيل المهمة من و ازرة التربية و التعليم لتطبيق الد ارسة في مدرستين مختارتين 5 من مديرية التربية والتعليم ال اربعة/ لواء ماركا ملحق) 5 (. تحديد اف ارد الد ارسة باختيار مدرستين بطريقة قصدية واختيار شعبتين منهما لتنفيذ الد ارسة. 6 تطبيق أدوات على قبليا الد ارسة مجموعتي الد ارسة التجريبية والضابطة. 7 8 الجلوس مع المعلمة التي ستدرس المجموعة التجريبية لتوضيح ماهية طريقة المشروع للمعلمة وشرح الخطة التدريسية لها.

71 56 تنفيذ التدريس بالخطة التدريسية التي تم اعدادها في ثالثا مع متابعة المعلمة عند الحاجة الترتيب لزيا ارت دورية للمجموعة التجريبية لالطمئنان على سير الخطة بالطريقة المتفق عليها ألغ ارض هذه الد ارسة. تطبيق أدوات الد ارسة بعديا على مجموعتي الد ارسة بعد االنتهاء من التدريس مباشرة. جمع البيانات ورصدها في جداول خاصة SPSS البيانات تفريغ وتحليلها احصائيا باستخدام الرزم االحصائية 13 عرض نتائج الد ارسة. مناقشة النتائج وصياغة االستنتاجات, واستق ارء التوصيات في ضوء ما تم التوصل اليه الفصل ال اربع نتائج الد ارسة

72 57 يتناول هذا الفصل عرضا لنتائج الد ارسة التي هدفت إلى تعرف أثر تدريس مادة علوم األرض والبيئة بإستخدام إست ارتيجية التعلم القائم على المشروع على تحصيل طالبات الصف االول الثانوي وتنمية العلمي التفكير البصري المكاني لديهن وذلك من خالل اإلجابة عن األسئلة اآلتية: السؤال األول: أثر ما است ارتيجية التعلم القائم على المشروع على تحصيل طالبات الصف االول الثانوي في مادة علوم االرض والبيئة لإلجابة عن السؤال السابق تم حساب األوساط الحسابية واالنح ارفات المعيارية ألداء مجموعتي الد ارسة على االختبار التحصيلي في مادة علوم االرض والبيئة باختالف طريقة التدريس)إست ارتيجية التعلم المشروع على القائم االعتيادية( والجدول )1( يبين ذلك. الجدول )2( األوساط الحسابية واالنح ارفات المعيارية ألداء مجموعتي الد ارسة على االختبار التحصيلي في مادة علوم االرض والبيئة باختالف طريقة التدريس) است ارتيجية التعلم القائم على المشروع االعتيادية( قبلي بعدي المجموعة العدد الوسط الحسابي االنح ارف المعياري الوسط الحسابي االنح ارف المعياري تجريبية ضابطة 30 يالحظ من الجدول )1( أن الوسط الحسابي ألداء أف ارد الد ارسة على االختبار التحصيلي في علوم مادة والبيئة االرض البعدي للمجموعة التجريبية التي تعلمت باست ارتيجية قد بلغ المشروع على القائم التعلم )34.62( وهو أعلى من الوسط الحسابي ألداء أف ارد الد ارسة المجموعة الضابطة التي تعلمت بالطريقة

73 58 االعتيادية والذي بلغ وسطهم الحسابي )21.07( ولمعرفة ما إذا كانت الفروق بين األوساط الحسابية ذات داللة عند مستوى الداللة )0.05 = α( تم إج ارء تحليل التباين المصاحب )ANCOVA( والجدول )2( يبين نتائج التحليل. الجدول )3( نتائج تحليل التباين المصاحب )ANCOVA( ألداء مجموعتي الد ارسة على االختبار التحصيلي في مادة علوم االرض والبيئة باختالف طريقة التدريس) است ارتيجية التعلم القائم على المشروع االعتيادية( مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية وسط المربعات ف مستوى الداللة القبلي طريقة التدريس الخطأ الكلي المعد ل يالحظ من الجدول )2( أن قيمة ( ف ) بالنسبة لطريقة التدريس على االختبار التحصيلي في مادة والبيئة االرض علوم التدريس) طريقة باختالف است ارتيجية المشروع على القائم التعلم االعتيادية( بلغت )54.191( وبمستوى داللة يساوي )0.000( ومما يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين أوساط أداء مجموعتي الد ارسة على االختبار التحصيلي في تعزى لطريقة والبيئة االرض علوم مادة التدريس) است ارتيجية المشروع على القائم التعلم االعتيادية( وبهذه النتيجة يتم رفض الفرضية الصفرية التي تنص على" ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى) α=0.05 ( في الثانوي االول الصف طالبات تحصيل والبيئة االرض علوم مادة في تعزى الست ارتيجية المشروع على القائم التعلم بالطريقة مقارنة االعتيادية. وتم حساب األوساط الحسابية المعدلة واألخطاء المعيارية ألداء مجموعتي الد ارسة على االختبار التحصيلي

74 59 االعتيادية( والبيئة االرض علوم مادة في التدريس) طريقة باختالف المشروع على القائم التعلم است ارتيجية والجدول )3( يبين ذلك. الجدول )4( األوساط الحسابية المعدلة واألخطاء المعيارية ألداء مجموعتي الد ارسة على االختبار التحصيلي في مادة علوم االرض والبيئة باختالف طريقة التدريس) است ارتيجية التعلم القائم على المشروع االعتيادية( البعدي المجموعة الوسط الحسابي المعدل الخطأ المعياري تجريبية ضابطة يالحظ من الجدول )3( أن الوسط الحسابي المعد ألداء أف ارد الد ارسة على االختبار على التحصيلي والبيئة االرض علوم مادة في التدريس) طريقة باختالف المشروع على القائم التعلم است ارتيجية االعتيادية( للمجموعة التجريبية التي تعلمت است ارتيجية المشروع على القائم التعلم قد بلغ )31.82( وهو أعلى من الوسط الحسابي ألداء أف ارد الد ارسة المجموعة الضابطة التي تعلمت بالطريقة االعتيادية والذي بلغ وسطهم مما يعني أن الفرق كان لصالح المجموعة التجريبية التي تعلمت القائم التعلم است ارتيجية الحسابي )23.78(. المشروع على وهذا يشير الى تحصيل في المشروع على القائم التعلم است ارتيجية أثر االول الصف طالبات والبيئة. االرض علوم مادة في الثانوي السؤال الثاني: ما أثر است ارتيجية التعلم القائم على المشروع في تنمية التفكير البصري المكاني لطالبات الصف االول الثانوي في مادة علوم االرض والبيئة

75 60 لإلجابة عن السؤال السابق تم حساب األوساط الحسابية واالنح ارفات المعيارية ألداء مجموعتي الد ارسة على اختبار التفكير البصري المكاني في مادة علوم االرض والبيئة باختالف طريقة التدريس )است ارتيجية المشروع على القائم التعلم االعتيادية( والجدول )4( يبين ذلك. الجدول )5( األوساط الحسابية واالنح ارفات المعيارية ألداء مجموعتي الد ارسة على اختبار التفكير البصري المكاني في مادة علوم االرض والبيئة باختالف طريقة التدريس) است ارتيجية التعلم القائم على المشروع االعتيادية( قبلي بعدي المجموعة العدد الوسط الحسابي االنح ارف المعياري الوسط الحسابي االنح ارف المعياري تجريبية ضابطة 30 يالحظ من الجدول )4( أن الوسط الحسابي ألداء أف ارد الد ارسة على االختبار التحصيلي في اختبار التفكير البصري المكاني البعدي للمجموعة التجريبية التي تعلمت باست ارتيجية قد المشروع على القائم التعلم بلغ )21.03( وهو أعلى من المتوسط الحسابي ألداء أف ارد الد ارسة المجموعة الضابطة التي تعلمت بالطريقة االعتيادية والذي بلغ وسطهم الحسابي )14.30( ولمعرفة ما إذا كانت الفروق بين األوساط الحسابية ذات داللة عند مستوى الداللة )0.05 = α( تم إج ارء تحليل التباين المصاحب )ANCOVA( والجدول )5( يبين نتائج التحليل. الجدول )6(

76 61 نتائج تحليل التباين المصاحب )ANCOVA( ألداء مجموعتي الد ارسة على اختبار التفكير البصري المكاني في مادة علوم االرض والبيئة باختالف طريقة التدريس) است ارتيجية التعلم القائم على المشروع االعتيادية( مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية وسط المربعات ف مستوى الداللة القبلي طريقة التدريس الخطأ الكلي المعد ل يالحظ من الجدول )5( أن قيمة ( ف ) على التفكير اختبار البصري علوم مادة في المكاني والبيئة االرض طريقة باختالف التدريس) است ارتيجية المشروع على القائم التعلم االعتيادية( بلغت داللة يساوي )0.000( مما يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين وسطي )37.300( وبمستوى أداء مجموعتي الد ارسة على التفكير اختبار البصري والبيئة االرض علوم مادة في المكاني طريقة باختالف التدريس) المشروع على القائم التعلم است ارتيجية االعتيادية( وبهذه النتيجة يتم رفض الفرضية الصفرية التي تنص على" ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى) α=0.05 ( التفكير تنمية في البصري المكاني االرض علوم مادة في الثانوي االول الصف لطالبات والبيئة تعزى الست ارتيجية المشروع على القائم التعلم بالطريقة مقارنة االعتيادية. وتم حساب األوساط الحسابية المعدلة واألخطاء المعيارية ألداء مجموعتي الد ارسة على التفكير اختبار البصري والبيئة االرض علوم مادة في المكاني التدريس) طريقة باختالف المشروع على القائم التعلم است ارتيجية االعتيادية( والجدول )6( يبين ذلك. الجدول )7(

77 62 األوساط الحسابية المعدلة واألخطاء المعيارية ألداء مجموعتي الد ارسة على اختبار التفكير البصري المكاني في مادة علوم االرض والبيئة باختالف طريقة التدريس) است ارتيجية التعلم القائم على المشروع االعتيادية( البعدي المجموعة الوسط الحسابي المعدل الخطأ المعياري تجريبية ضابطة يالحظ من الجدول )3( أن الوسط الحسابي المعدل ألداء أف ارد الد ارسة التفكير اختبار على البصري المكاني في والبيئة االرض علوم مادة طريقة باختالف التدريس) إست ارتيجية على القائم التعلم المشروع االعتيادية( للمجموعة التجريبية التي تعلمت است ارتيجية قد بلغ المشروع على القائم التعلم )20.73( وهو أعلى من الوسط الحسابي المعد ل ألداء أف ارد الد ارسة المجموعة الضابطة التي تعلمت بالطريقة االعتيادية والذي بلغ وسطهم الحسابي المعدل) (. مما يعني أن الفرق كان لصالح المجموعة التجريبية التي تعلمت المشروع على القائم التعلم است ارتيجية وهذا يشير الى على القائم التعلم است ارتيجية أثر التفكير تنمية في المشروع البصري المكاني والبيئة االرض علوم مادة في الثانوي االول الصف لطالبات تعزى الست ارتيجية المشروع على القائم التعلم بالطريقة مقارنة االعتيادية. الفصل الخامس مناقشة النتائج والتوصيات

78 63 يتضمن هذا الفصل مناقشة النتائج التي توصلت اليها الد ارسة وتفسيرها في ضوء أسئلتها التي هدفت إلى الكشف عن أثر التعلم المستند الى طريقة المشروع في تدريس علوم االرض والبيئة لطالبات الصف االول الثانوي على تحصيلهن الد ارسي وتنمية تفكيرهن البصريالمكاني هذا وقد اشتملت الد ارسة على سؤالين رئيسين وفيما يلي مناقشة النتائج المتعلقة بهما: " أوال : مناقشة النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤال األول الذي نص على: أثر ما است ارتيجية التعلم القائم على في المشروع تحصيل طالبات الصف األول الثانوي في مادة علوم االرض والبيئة كشفت نتائج الد ارسة أن أثر استخدام طريقة المشروع في تدريس علوم األرض والبيئة لطالبات األول ثانوي على تحصليهن الد ارسي كان لصالح المجموعة التجريبية مقارنة بالطريقة اإلعتيادية تعزي وقد طالبات أن أبرزها من لعل األسباب من جملة إلى النتيجة هذه المجموعة للتعلم خضعن التي التجريبية المشروع طريقة إلى المستند كن مشاركات فاعالت في العملية التعليمية وخاصة في المشاريع المختارة من قبلهن وبتوجيه من المعلمة كما كن محور العملية التعليمية التعلمية بالتعلم من خالل العمل والتعلم وألن الذاتي. التعلم بالمشاريع مليء بالمشاركات االيجابية والتعلم النشط للطالبات أتيحت في الفرصة هذه ظل اإلست ارتيجية لتطوير اتجاهات استكشاف على وتشجيعهم التعلم نحو إيجابية اتجاهاتهم وقيمهم وتطوير دافعيتهم مرتبطة عملية بخب ارت مرورهم خالل من تعلمهم وزيادة التعلم على لحفزهم الداخلية بمشكالت داخل التفاعل وزيادة لها انتباههم وزيادة حياتهم في حقيقية الغرفة الصفية وخارجها من خالل خطوات المشروع زيادة إلى المحصلة في يقود هذا وكل لديهن العليا التفكير مها ارت وتنمية تحصيل الطالبات الد ارسة عليهم أجريت الذين األف ارد أن والسيما هن طالبات المرحلة الثانوية يتحملون

79 64 مسؤولية تعلمهن ويدركون أهدافهن فاعل بشكل الحصة مجريات في ويشاركن فيزود الطالبات بمعرفة اعمق بالمواد التي يدرسنها حيث تترسخ المعرفة التي يحصلن المكتسبة بالتلقين. عليها بالبحث مقارنه مع المعلومات (Jarimo,2001 وقد اتفقت نتيجة الد ارسة الحالية مع د ارسة كل من جاريمو ( التي أكدت على ان طريقة المشروع أثرت في زيادة تحصيل الطلبة أكثر من الطريقة التقليدية ود ارسة الفايز) 2011 ( التي أظهرت فاعلية طريقة المشروع في التحصيل والكتابة الرياضية ويونس وأحمد) 2011 ( التي كشفت عن أثر طريقة المشروع في تحصيل الطلبة في مادة األحياء وتنمية التفكير الناقد لديهم ود ارسة كوجلي )Quigley,2010( التي أكدت على فاعلية التعلم القائم على المشاريع في التحصيل العلمي للطلبة. ثانيا : مناقشة النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤال الثاني الذي نص على: ما أثر إست ارتيجية التعلم القائم على المشروع في تنمية التفكير البصريالمكاني لطالبات الصف األول الثانوي في مادة علوم االرض والبيئة كشفت نتائج الد ارسة على أن أثر طريقة المشروع في تدريس علوم األرض والبيئة لطالبات األول ثانوي في تمنية التفكير البصري المكاني لديهن كان لصالح المجموعة التجريبية مقارنة بالطريقة اإلعتيادية وقد يعزى هذا األثر الى االدوات تثيرها محتواها في حيوية مادة والبيئة االرض علوم مادة أن البصرية المعلمة والطالبات استخدام ونا وغيرها وخ ارئط ونماذج وصور رسوم من المتعددة االدوات البصرية المكانية في تنفيذ المشاريع أتاح مما وتركي از وضوحا أكثر المعلومات من جعل للطالبات سهولة

80 65 استرجاع فور المعلومة تذكرهن الصورة او الجدارية أو المطوية اللوتي قمن بتنفيذها بأنفسهن األمر الذي عمل على تنمية قد ارت اإلد ارك والتفكير البصري لديهن من خالل تعلمهن بطريقة المشروع. ولم تجد الباحثة_ على حد علمها_ د ارسات سابقة جمعت بين أثر طريقة المشروع وتنمية التفكير البصري المكاني.األمر الذي جعل لهذه الد ارسة أهمية عن غيرها من الد ارسات المتعلقة بالتعلم القائم على المشاريع. التوصيات اعتمادا على نتائج الد ارسة واستنتاجاتها وفي ضوء ما توصلت اليه الد ارسة ومنها: ضرورة العمل على استخدام است ارتيجية التعلم القائم على المشروع من خالل تضمن مناهج علوم األرض والبيئة تطبيقات ومشاريع متعلقة بالمعلومات التي يتم تدريسها للطلبة بحيث تشكل موردا للمعلم والطلبة. تدريب معلمي ومعلمات علوم األرض والبيئة على است ارتيجية التعلم القائم على طريقة المشروع ألن نتائج الد ارسة والد ارسات الواردة فيه تشير الى أثر اإلست ارتيجية في زيادة التحصيل العلمي وتنمية كثير من نواتج التعلم المختلفة التي يحتاجها الطلبة في حياتهم وبيئتهم. إج ارء المزيد من الد ارسات والبحوث بهدف استقصاء فاعلية است ارتيجية التعلم القائم على طريقة المشروع في مادة علوم األرض والبيئة على نواتج تعلم مختلفة باعتبارها مادة ميدانية تحيط ببيئة المتعلم. اإليعاز لمشرفي علوم األرض والبيئة ومعلميها بتطبيق است ارتيجية التعلم القائم على طريقة المشروع أثناء تدريس علوم األرض والبيئة بشتى مواضيعها العملية.

81 66 قائمة الم ارجع اوال: الم ارجع العربية

82 67 القرآن الكريم. أحمد, أماني يوسف موسى )2000(. استقصاء فاعلية تعليم العلوم المبني بطريقة المشروعات على فهم طلبة الصف التاسع للمفاهيم العلمية والتفكير العلمي ومعتقداتهم.)رسالة ماجستير غير منشورة(, الجامعة االردنية,عمان, االردن. أحمد. فطومة محمد علي )2008(. أثر استخدام المدخل المنظومي في تنمية التحصيل وعمليات العلم والذكاء البصري المكاني والذكاء الطبيعي في مادة العلوم لدى تالميذ الصف االول االعدادي,)رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة عين شمس مصر. بركات زياد سعيد )2013(. فاعلية است ارتيجية التعلم بالمشاريع في تنمية مها ارت تصميم الد ار ارت الجامعة االسالمية المتكاملة لدى طلبة الصف العاشر االساسي. غزة فلسطين. )رسالة ماجستير غير منشورة( بشر خليل وجامل عبد الرحمن وأبو زيد عبد الباقي )2010(: أساسيات التدريس دار عمان: المناهج. 2016/5/25 التلواتي, رشيد) 2014 (, نظريات التعلم:النظرية البنائية, موقع تعليم جديد, جابر, عبدالحميد )2003(. الذكاء ومقاييسه, مصر:دار النهضة العربية. جابر عبد الحميد) 2010 ( الذكاءات المتعددة والفهم تنمية وتعميق القاهرة: دار الفكر العربي.

83 68 جامل,عبدالرحمن عبد السالم )2002(. طرق التدريس العامة ومها ارت تنفيذ وتخطيط عملية التدريس,عمان: دار المناهج.. حسنين,حسين محمد )2007(. التدريس باستخدام طريقة المشروع, عمان: دار مجدالوي حسين,محمد عبد الهادي )2008(. الذكاءات المتعددة م ارجعات وامتحانات,القاهرة: دار العلوم للنشر. حسين, محمد عبد الهادي )2005(. مدرسة الذكاءات المتعددة, غزة: دار الكتاب الجامعي. الحناكي, نوف سليمان صالح )2012(. أثر است ارتيجية التعلم المستند الى المشروع في تنمية التفكير الرياضي والتحصيل الد ارسي ودافعية التعلم في الرياضيات لدى طالبات المرحلة المتوسطة في المملكة العربية السعودية. )اطروحة دكتو ارة غير منشورة( الجامعة االردنية االردن. عمان الخ ازعي قاسم شم ارن والسوداني عبدالكريم عبدالصمد. فاعلية التدريس بإست ارتيجية المتشابهات في مها ارت التفكير البصري في مبادىء األحياء لدى طالب الصف األول المتوسط. مجلة القادسية في اآلداب والعلوم التربوية جامعة القادسية العدد 3 المجلد 12 الع ارق. الخزندار نائلة والبنا أنوار والربعي عائد )2006(. تنمية التفكير. آفاق للنشر والتوزيع غزة فلسطين. الخصاونة فارس عادل) 2010 (. مدى فاعلية تدريس العلوم المستند الى طريقة المشروع العلمي في التحصيل وتنمية القدرة على حل المشكالت والتفكير اإلبداعي لدى طالب المرحلة االبتدائية العليا في السعودية.)رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة االردنية االردن. خلف علي و ماجد علي) 2014 (. فاعلية استخدام إست ارتيجية التفكير البصري في الزخرفة اإلسالمية لتنمية مها ارت طلبة التربية الفنية بكلية الفنون الجميلة. بابل الع ارق. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة

84 69 ال اروي, هاشمية عبدالمجيد علي )2014(. أثر است ارتيجية تدريسية مستندة الى التعلم القائم على المشروع في فهم المفاهيم الكيميائية وتنمية مها ارت التفكير العلمي.) اطروحة, دكتو ارة غير منشورة( الجامعة االردنية االردن. عمان ال اروي مسارع وحبيب عايف واالمام مصطفى وعباس محسن) 1965 (. طريقة المشروع بين المبدأوالتطبيق, بغداد: مطبعة العاني. 2016/4/2 زوحى نجيب) 2015 (. بيداغوجيا المشروع والمشروع البيداغوجي, موقع تعليم جديد, زيتون عايش) 2013 (. أساليب تدريس العلوم عمان: دار الشروق. سعادة جودت )2003(. تدريس مها ارت التفكير مع مئات األمثلة التطبيقية عمان: دار الشروق. سعادة جودت احمد واب ارهيم عبدهللا محمد )2011(. تنظيمات المناهج وتخطيطها وتطويرها, عمان: دار الشروق. سالمة عادل ابو العز احمد) 2002 (. ط ارئق تدريس العلوم ودورها في تنمية التفكير,عمان: دار الفكر. الشخاترة اعتدال) 2016 (. تدريس في إنتل حقيبة أثر الجغ ارفيا تفكيرهن على التاسع الصف لطالبات المكاني وكفاءتهن الذاتية. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة الشرق االوسط االردن. الشوبكي فداء أثر توظيف المدخل المنظومي في تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري.)2010_ بالفيزياء لدى طالبات الصف الحادي عشر.)رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة االسالمية غزة.

85 70 الشيمي وائل والديب محمد )2016(. اإلعجاز العلمي في قوله تعالى )فال أقسم بما تبصرون(. الهيئة العالمية لإلعجاز العلمي في الق ارن والسنة 2016/11/22 الصيفي المعلم واست ارتيجيات التعليم الحديث عمان: دار اسامة. عاطف.)2009( طافش إيمان) 2011 (. التواصل مها ارت في مقترح برنامج أثر التحصيل تنمية على الرياضي العلمي غزة. في األساسي الثامن الصف طالبات لدى الهندسة في البصري التفكير ومها ارت ماجستير )رسالة جامعة منشورة( غير األزهر غزة. الط ارونة محمد) 2014 (.أثر استخدام است ارتيجية شكل البيت الدائري في تنمية التفكير البصري لدى طالب الصف التاسع االساسي في مبحث الفيزياء.)رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة الزيتونة االردن. طوالبة هادي والص اريرة باسم والشمايلة نسرين والص اريرة ط ارئق التدريس دار عمان: خالد )2010(. المسيرة. عبد ايمان رسمي) 2010 (. أثر استخدام است ارتيجية التعلم المستند الى طريقة المشروع في تنمية حل المشكالت لدى طلبة كلية العلوم التربية واآلداب/األنوروا وتحصيلهم األكاديمي في الرياضيات. )رسالة ماجستير غير منشورة( االردن. 2016/11/3 عبد المجيد احمد) 2016 (. تكنولوجيا المعلومات والتفكير البصري.

86 71 العتوم, سهير حسين علي )2005(. التحليل الفوقي ألثر عدد من است ارتيجيات تدريسية مختارة في تحصيل الطلبة في العلوم.)رسالة ماجستير غير منشورة(, الجامعة الهاشمية, الزرقاء, االردن. العلي, الهام يوسف محمود )2015(. أثر است ارتيجية التعلم المستندة الى طريقة المشروع في تنمية التفكير االبداعي. )أطروحة دكتو ارة غير منشورة(, جامعة تبوك,السعودية. عمر ايمان محمد )2010(. طرق التدريس, عمان: دار الثقافة. غانم محمود محمد )2004(. التفكير عند األطفال عمان:دار الثقافة. ق ازمل سونيا هانم علي )2012(. طرق التدريس المعاصرة القاهرة: عالم الكتب. قطب يوسف صالح الدين ) 1942 (.تطبيق طريقة المشروع في تدريس العلوم بالمدارس الثانوية مؤتمر تدريس العلوم اربطة التربية الحديثة القاهرة مصر. الفايز. احمد )2011(. فاعلية است ارتيجية التعلم المستندة الى المشروع في التحصيل والكتابة الرياضية لدى طلبة الجامعة في االردن.)اطروحة دكتو ارة غير منشورة( جامعة عمان العربية عمان الكحلوت آمال ( ( فاعلية توظيف است ارتيجية البيت الدائري في تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري بالجغ ارفيا لدى طالبات الصف الحادي عشر بغزة الجامعة اإلسالمية غزة الكناني ماجد و ديوان نضال) 2012 (. وظيفة التربية الفنية في تنمية التخيل وبناء الصور الذهنية لدى المتعلم واسهامها في تمثيل التفكير البصري.مجلة األستاذ العدد) 201 ( جامعة بغداد الع ارق. لمعمر المعطي وتاخلوشيت محمد والسرغيني محمد و آيت الحاج محمد) 2011 (. مصوغة مادة علوم الحياة واالرض و ازرة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر البحث العلمي المغرب

87 72 محمد محمد علي مصطفى) 2008 (. أثر الذاكرة العاملة البصرية على كفاءة أداء مهام البحث البصري مرتفعي لدى ومنخفضي التحصيل الد ارسي.مجلة البحوث النفسية والتربوية كلية التربية جامعة المنوفية مصر. مرعي توفيق والحيلة ط ارئق التدريس العامة عمان: دار المسيرة. محمد )2015(. مريزيق هشام يعقوب والج ارح محمود محمد واب ارهيم ع ازلدين احمد ومحسن عماد احمد وبني ياسين عيسى خليف )2008(. اساليب تدريس العلوم عمان: دار ال ارية. المساعدة اريج يوسف احمد )2014(. أثر التعلم المستند الى طريقة المشروع في تدريس المها ارت,) الشفوية للغة االنجليزية لطالبات الصف العاشر في العاصمة عمان.)رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة االردنية عمان االردن. مطرية خضر محمود عبدالر ازق )2009(. أثر است ارتيجية التعلم المستند الى طريقة المشروع في حل المشكالت والكتابة في الرياضيات لدى طلبة المرحلة المتوسطة في السعودية.)اطروحة دكتو ارة غير منشورة( جامعة عمان العربية االردن. عمان منصور اسالم.فاعلية برنامج السبورة يوظف التفاعلية في تنمية المفاهيم العلمية )2014( ومها ارت بالعلوم لدى طلبة البصري التفكير الثالث الصف األساسي بمدارس وكالة الغوث الدولية.)رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة االسالمية غزة. مهدي حسن ربحي) 2006 (. فاعلية استخدام برمجيات تعليمية على التفكير البصري والتحصيل في تكنولوجيا المعلومات لدى طالبات الصف الحادي عشر. )رسالة ماجسىتير غيىر منشىورة( الجامعة اإلسالمية غزة

88 73 الناشف سمير) 2009 (. المفاهيم العلمية وط ارئق التدريس عمان: دار المناهج. نوفل محمد بكر )2007(. الذكاء المتعدد في غرفة الصف النظرية والتطبيق عمان: دار المسيرة. هارمن ميريل )2000(. است ارتيجيات لتنشيط التعلم الصفي دليل للمعلمين ترجمة:مدارس الظه ارن االهلية السعودية: دار الكتاب التربوي. اليماني عبدالكريم وعسكر ط ارئق التدريس العامة عمان: دار زمزم. عالء )2015(. وفاء محمود يونس واحمد زياد عبدالغني )2011(. أثر استخدام طريقة المشروع في تحصيل طلبة الصف الثاني ثانوي في معهد اعداد المعلمين في مادة االحياء وتنمية مها ارت التفكير الناقد مجلة التربية والعلوم المجلد) 18 ( العدد) 3 ( الع ارق. ثانيا:الم ارجع االجنبية

89 74 Black, Alice. (2005). Spatial ability and Earth science conceptual understanding. Journal of Geoscience Education,r ) 53(4 September. Krauss, j. & Boss,s.(2007). Reinventing project based learning. United States of America, International Society for Technology in Education (ISTE)Washington, D.C., Office. Capraro,R. &Carpraro,m.m & Morgan,J. R (2015). STM projectbased learning. Boston, Sense Publishers, Rotterdam,Talpel, 3rd edition. Clifford,Eldon (2008). VisualSpatial processing and mathematics achievement,( Unpublished Doctoral Dissertation),University of south Dakota,USA. Dann,Clifford (2012). Is project based learning more effective than direct instruction in schoole science classroom? (Unpublished thesis), University of Manitoba, Canada. Dean, A Kathleen (2007). The Effects of Visual Mathematical Instruction on the Perception and Achievement of Elementary VisualSpatial Learners. ( Unpublished Doctoral Dissertation),Walden University.USA Gerlach, Darla lee(2008). Projectbased learning as afacilitator of selfregulation in amiddle school curriculum,(unpublished Doctoral Dissertation),University OF Pittsburgh,USA.

90 75 Harris, J Matthew (2014). The Challenges Of Implementing projectbased Learning In Middle Schools. ( Unpublished Doctoral Dissertation),University of Pittsburgh,USA. Jaremo, T (2001). The effect of projects in the achievement of secondary student,(unpublished thesis),university of Michigan,USA. Mussman, A Barbara. AtRisk Studint Experiences With Project Based Learning.(Unpublished Doctoral Dissertation), Capella University,USA. Quigley,David(2010).project based learning and student achievement, (Unpublished Doctoral Dissertation),walden University,USA. Short, K Thomas(2011). High School Teacher Knowledge And Implementation Of Individulaizaed And Differentiated Instruction And Constructivist And Project Based Learning In A OneToOne Computing Environment.(Unpublished Doctoral Dissertation), Dowling College, New York Tanner,Andrea (2011). An evaluative case study of project based learning in high school vocational education,(unpublished Doctoral Dissertation), walden University,USA.

91 76 Uttal.H David & Cohen.A Chery (2012). Spatial Thinking and STEM education When, Why, and How? /11/ 13 Group.psych.north western,edu/uttal/document. Weakley, K Douglas(2010). The Effects Of An Inquiry Based Eearth Science Course On The Spatial Thinking Of Preservice Elementery Teacher Education Students.,(Unpublished Doctoral Dissertation), Western Michigan University, Michigan. Walker, Lisa jean( 2003). From science fair to project based science astudy of the implementation of an innovation through an existing activity sestem,(unpublished Doctoral Dissertation),North Western University,USA. Yazzie, Anslem(2009). VisualSpatial Thinking And Academic Achievement. (Unpublished Doctoral Dissertation), Northern Arizona University.USA.

92 77 المالحق ملحق) 1 ) الئحة مواصفات االختبار النهائية

93 78 األهداف العامة لوحدة المواد االرضية الصلبة يتوقع من الطالبة بعد د ارسة الفصل ان تكون قادرة على أن: 1 توضح المقصود بكل من : المعدن البلورة البنية البلورية والعالقات بينها. 2 تحدد عناصر الشكل الخارجي للبلورة. 3 تصنف مجموعات المعادن وفق مكوناتها الكيميائية. 4 تعرف الخصائص الفيزيائية للمعادن وتستخدمها في تحديد اسم المعدن. 6 تصنف الصخور النارية وفق نوع نسيجها. 7 تصف سلسلة تفاعل بوين وظروف تكون المعادن بعملية التبلور الجزئي. 9 تتعرف على أسس تصنيف الصخور الرسوبية مع االمثلة. 10 تربط بين نوع الصخر الرسوبي ونشاته. 11 تفسر بعض معالم الصخور الرسوبية والعمليات المسؤولة عن ذلك. 12 تتعرف الى مفهوم التحول وعوامل التحول. 13 تتعرف الى انواع التحول المختلفة من حيث االمتداد الجغ ارفي وعوامل التحول. 14 تصنف الصخور المتحولة اعتمادا على النسيج مع ذكر أمثلة. 15 تتعرف مفهوم التربة ومكوناتها وآفاقها المختلفة. 16 توضح العوامل المؤثرة في تكون التربة. 17 تقدر االهمية االقتصادية لبعض المواد االرضية الصلبة في االردن. مفردات المحتوى: المعادن الصخور النارية

94 79 الصخور الرسوبية الصخور المتحولة التربة االول االهداف/المحتوى جدول مواصفات االختبار المستوى الذي يقيسه الهدف المستويات الدنيا تذكر فهم تطبيق مجموع االهداف مجموع االسئلة النسبة المئوية الفصل المعادن % الفصل الثاني الصخور % النارية الصخور % الرسوبية الصخور % المتحولة التربة % المجموع % النسبة المؤية %50 %26 % % 100 % توزيع فق ارت االختبار على مستويات التعلم: المستويات فق ارت االختبار عدد االسئلة

95 /34/32/31/29/26/23/22/19/12/10/11/7/6/2/1 42/40/38/37/36/35 41/39/33/28/24/21/20/16/14/3/5 30/27/25/18/17/15/13/9/8/4 42 التذكر الفهم التطبيق المجموع األهداف التعلمية الفرعية لوحدة المواد االرضية الصلبة يتوقع من الطالبة بعد د ارسة الوحدة والقيام باالنشطة المطلوبة ان تكون قادرة على أن: المعادن التذكر 1 تحدد صفات المعدن 2 تذكر الشكل الذي تكون عليه المعادن في الطبيعه 3 تسمي مجموعة المعادن االكثر انتشا ار في صخور القشرة االرضية 4 تحدد خاصية اللون للمعدن 5 تسمي المعدن الذي يمتلك بريقا فلزيا 6 تعرف الخاصية التي تظهر قابلية المعدن للتشقق على مستويات منتظمة 7 تتعرف الى مجموعات الكيميائية التي تنتمي اليها المعادن المختلفة 1 تتعرف على المواد المعدنية وغير المعدنية تشير الى السطح االملس الذي يحد البلورة من الخارج مستعينة بالرسم التوضيحي المعطى 2 تصف الخاصية التي تميز لون مسحوق المعدن 3 تستنتج خاصية المعدن عند الطرق 4 تستخدم خواص المعادن في الكشف عن الجدوى االقتصادية الفهم

96 81 1 تحسب عدد الزوايا المجسمة للنظام البلوري مستعينة بالرسم التوضيحي 2 تستخدم الخاصية المغناطيسية لتحديد نوع المعدن 3 تتعرف على خاصية المعدن عند الطرق 4 تتعرف على الخصائص الفيزيائية للمعادن )ضوئية, حسية, تماسكية, مغناطيسية( 5 تستخدم خواص المعادن في الكشف عن الجدوى االقتصادية الصخور النارية 1 تسمي معادن سلسلة التفاعالت المتصلة و غير المتصلة ضمن سلسلة تفاعالت بوين 2 تحدد نوع الصخر الناري اعتمادا على تركيبه الكيميائي)نسبة السيلكا( التطبيق التذكر 1 ربط انواع المعادن المتبلورة من الماغما بدرجة ح اررة التبلور 2 تسمي خصائص الصخور النارية الجوفية والسطحية وفق ظروف تكونها 3 تصف عملية التبلور الجزئي 1 الفهم التطبيق تصف االنسجة المميزة للصخور النارية باستخدام عينات صخرية 2 تصنف الصخور النارية وفق الوانها ومكوناتها المعدنية الصخور الرسوبية 1 2 الحبيبات 3 التذكر توضح العمليات المسؤولة عن نشأة الصخور الرسوبية تذكر االنواع المختلفة من الصخور الرسوبية الفتاتية اعتمادا على حجم تحدد انواع الصخور الرسوبية العضوية وفقا لمكوناتها المعدنية ونوع الكائنات الحية التي ساهمت في نشأتها تربط بين درجة استدارة الحبيبات والمسافة المقطوعة تحدد م ارحل التي تمر بها المواد الرسوبية النتاج صخر رسوبي مع الترتيب 1 2 الفهم التطبيق 1 تقارن بين الصخور الرسوبية الفتاتية والكيميائية والعضوية من حيث نشأتها

97 82 التذكر باستخدام عينات صخور رسوبية 2 تميز العالقة بين سرعة التيا ارت الناقلة وحجم الحبيبات 3 تفرق بين معالم الصخور الرسوبية التي تكونت اثناء عملية الترسيب وبعدها الصخور المتحولة 1 تعرف مفهوم التحول 2 تذكر عوامل التحول 3 تعرف أثر كل من الضغط المحصور والضغط الموجه في خصائص الصخر المتحول الناتج 4 تسمي الصخور المتحولة المتورقة اعتمادا على درجات التحول مع أمثلة 5 تذكر الصخور المتحوله غير المتورقة مع أمثلة الفهم 1 تميز انواع التحول وفق األحداث الجيولوجية التي ت ارفقه التربة 1 تحدد مكونات التربة ونسبة كل مكون 2 تذكر العوامل المؤثرة في تكون التربة التذكر تعرف مقطع مثالي لتربة ناضجة تعرف انواع التربة )الحقيقية الناضجة غير الناضجة( تفسر معدل تكون التربة في المناطق المستوية مقارنة مع المناطق المنحدرة تصف خصائص نطاقات التربة المختلفة ( )O.A.B.C الفهم فق ارت االختبار التحصيلي النهائية

98 83 من الخواص التي ال تنطبق على مفهوم المعدن هي: 1 صلبة طبيعية أ د عضوية ج نقية ب 2 الشكل التي تكون عليه المعادن في الطبيعة: د مركبات ج ال فل ازت ب فل ازت أ جميع ما ذكر 3 أحد اآلتية ليس معدنا هو: أ الهاليت ب االلمنيوم د األلماس ج الذهب 4 عدد الزوايا المجسمة للنظام البلوري الموضح في الشكل المجاور هو: )6( ب_ )8( ج _ )12( د _ )16( أ 5 يمثل السطح االملس الذي يحد البلورة من الخارج: أ ال ازوية المجسمة ب الحافة البلورية ج المحور البلوري د الوجه البلوري 6 ينتمي معدن الكالسيت ( (CaCO3 الى مجموعة: الهاليدات أ الكربونات د السليكات ج االكاسيد ب 7 تسمى مجموعة المعادن االكثر انتشا ار في صخور القشرة االرضية: أ الكبريتيدات ب السليكات د الكربونات ج الهاليدات 8 المعادن التي ال تنفصم باتجاهاتمحددة وانما تتكسر عشوائيا تظهر خصيصة: الحكاكة د البريق ج االنفصام ب المكسر أ 9 اذا طلب منك استخدام قطعة خزفية بيضاء غير مصقولة لمعرفة لون مسحوق المعدن فان الخصيصة الم ارد تمييزها هي: االنفصام د المكسر ج الحكاكة ب البريق أ 10 بعض المعادن تمتاز بانها لون أخضر مثل : أ الكبريت ب الهاليت د الجبس ج المالكيت 11 معدن يمتلك بريقا فلزيا هو: الكالسيت د الكوارتز ج الغالينا ب الكبريت أ

99 84 12 خصيصة تظهر قابلية المعدن للتشقق على امتداد المستويات الضعيفة الت اربط في البناء البلوري هي: أ المكسر ب االنفصام د القساوة ج الحكاكة 13 عند طرق معدن الكوارتز صناعيا فانه يظهر خصيصة: ج االنفصام ب المكسر أ المغناطيسية الحكاكة د 14 يمكنك تحديد معدن الماغنيتيت باستخدام خصيصة: ب الحكاكة أ المغناطيسية االنفصام د القساوة ج 15 لو كنت خبي ار اقتصاديا فإن الخاصية التي ستستخدمها كجدوى اقتصادية ألحد المعادن هي: د البريق ج المكسر ب الحكاكة أ المغناطيسية 16 تصنف الصخور التي تحوي نسيج غير مرئي ناعم الى: أ النارية الجوفية ب النارية السطحية المتحولة د الرسوبية ج 17 اذا وقعت بين يديك عينة من الصخور النارية وتحوي بلو ارت مرئية مغموسة في وسط من البلو ارت غير المرئية فانها تظهر نسيجا: زجاجي د سماقي ج فقاعي ب بيغماتيتي أ وجدت )نور( عينة من صخر الغ ارنيت أثناء تسلقها احد الجبال فانه يمكنها التعرف عليها 18 من خالل لونها: أ الفاتح واحتوائها على معدن الكوارتز ب ج الغامق واحتوائها على معدن االوليفين المتوسط واحتوائها على معدن البايروكسين د لونها فاتح وتحتوي على معدن االوليفين تبدأ 19 سلسلة التفاعالت غير المتصلة في سلسلة بوين بمعدن: بيوتيت أ بالجيوكليز كلسي ب كوارتز ج اوليفيين د

100 85 عملية التبلور الجزئي للصخر الناري تعطي فكرة واضحة عن عدا: ما اآلتي 20 أ مكان تبلور الماغما ب الوصف المعدني ج درجة ح اررة التبلور د استدارة الحبيبات المعدن الذي يتبلور عند درجة ح اررة منخفضة مقدارها 700 س هو: 21 أ فلسباربوتاسي د أوليفيين ج امفيبول ب بالجيوكليز صودي نوع الصخر الناري الذي تشكل السليكا %72 من تركيبه هو: 22 أ أنديزيتي ب ج قاعدي حمضي د فوق قاعدي من العمليات المسؤولة عن نشأة الصخور الرسوبية اآلتي جميعها : عدا ما 23 أ التجوية ب التحول د التصخر ج التعرية 24 تتكون الصخور الرسوبية تبعا للم ارحل اآلتية: رسوبيات أ ت ارصمواد الحمةسمنتهتصخر ب ج رسوبياتمواد الحمةت ارصسمنتهتصخر مواد الحمةرسوبياتت ارصسمنتهتصخر د رسوبياتسمنتهمواد الحمةت ارصتصخر 25 عثرت )فاطمة(بجانب الشاطيء على صخو ار تحتوي أصداف لبقايا كائنات حية حيث استدلت على انها صخو ار رسوبية: ب فتاتية أ عضوية ج كيميائية د رملية الصخر الرسوبي الذي يمتلك نسيج فتاتي خشن ويمتاز بحبيباته ذات الحواف الحادة هو: 26 أ الكونغلومي ارت الرملي د البريشيا ج الغضار ب اي العبا ارت االتية صحيحة في ما يتعلق بحجم حبيبات الصخور الرسوبية: 27 أ تزداد حجم الحبيبات بازدياد سرعة التيا ارت الناقلة تقل حجم ب الحبيبات بازدياد سرعة التيا ارت الناقلة ج تزداد حجم الحبيبات كلما قلت سرعة التيا ارت الناقلة د ال يوجد عالقة بين حجم الحبيبات وسرعة التيا ارت الناقلة

101 86 العثور على صخر رسوبي يمتاز باستدارة حبيباته دليل على انه نقل مسافات: 28 أ بعيدة من المصدر ب ج قريبة من المصدر متوسطة عن المصدر د ال يوجد عالقة بين درجة استدارة الحبيبات والمسافة المقطوعه لها 29 يعد الصخر الرسوبي العضوي الذي نشأ من ت اركم عظام كائنات بحرية من االسمدة: أ الصوان ب ج الفوسفات ملح صخري د حجر جيري قامت )منى( وزميالتها برحلة ميدانية فعثرو على طبقات رمليه تأخذ شكل تموجات خفيفة 30 فاستدلوا على أنها من معالم الصخور الرسوبية وهي: أ الطبقية المتقاطعة ب الطبقية المتدرجة ج عالمات النيم د التشققات الطينية التغيير الذي يط أر على نسيج الصخر او تركيبه او كليهما وهو في الحالة الصلبة هو: 31 تبخر د تحول ج ت ارص ب تصخر أ ال واحدة من هذه تعد من عوامل التحول: 32 أ درجة الح اررة ب النشاط الكيميائي للموائع الضغط د السمنته ج التحول الناتج عند نطاقات الطرح او التصادم هو تحول: 33 أ بالدفن ب تماسي ج إقليمي د تحطيمي 34 من العوامل التي تعمل على إحداث طي وتشويه في انسجة الصخور: أ الضغط المحصور ب الح اررة ج الضغط الموجه د النشاط الكيميائي للموائع 35 الصخر المتحول المتورق الذي ينتج عند درجات تحول منخفضة هو: أ األردواز ب الشيست ج النايس د الفيليت 36 الصخر المتحول غير المتورق الذي يتكون من معدن الكالسيت هو: الشيست النايس ب أ الكوارتيزيت ج الرخام د

102 87 37 إحدى مكونات التربة بنسبة %45 هو: ج الهواء ب الماء أ المواد المعدنية د المواد العضوية ال 38 يعتبر من عوامل المؤثرة في التربة: ب نوع الصخر أ طبوغ ارفية االرض الزمن د ج الضغط 39 تجولت )عبير( في التلة المجاورة لمنزلها فالحظت وجود التربة بسماكة قليلة عند: قمة التلة ب أ المنحدر ج اسفل التلة د بعيدا عن التلة 40 تسمى التربة التي تظهر فيها جميع اآلفاق : تربة أ الحقيقية ب تربة غير ج ناضجة تربة غير حقيقية تربة ناضجة د اذا تكشف لك مقطع في تربة ناضجة وكان بامكانك رؤية االفق) B (الذي يتكون من مواد 41 طينية ومواد ذائبة فإنه يعرف بأفق: د الت اركم ج الغسيل ب الدبال أ صخر االساس 42 اآلفاق التي تتكون منها التربة الحقيقية هي: )B,C,O ( )A,B( د )O,A,B ج ( ( B,C )A, ب أ انتهت االسئلة االجابة النموذجية لالختبار التحصيلي لوحدة المواد االرضية الصلبة رقم السؤال االجابات رقم السؤال االجابات

103 88 أ ب ج د أ ب ج د 1 X 21 x 2 X 22 x 3 X 23 x 4 X 24 x 5 X 25 x 6 X 26 x 7 X 27 x 8 X 28 x 9 X 29 x 10 X 30 x 11 X 31 x 12 X 32 X 13 X 33 x 14 x 34 x 15 X 35 x 16 X 36 X 17 X 37 X 18 X 38 X 19 X 39 X 20 X 40 X 41 X 42 x

104 89 ملحق) 2 )

105 90 مفهوم التفكير البصري المكاني: اختبار التفكير البصري المكاني مجموعة العمليات العقلية التي يستخدمها الفرد في الوصول الى المعرفة من خالل القدرة على ق ارءة األشكال والصور والرسوم والخ ارئط وتمييزها بصريا بحيث يكون قاد ار على اد ارك العالقات البصرية المكانية وتفسير الصور واألشكال والخ ارئط وتحليلها واستنتاجها وترجمتها بلغة مكتوبة أو منطوقة. مها ارت التفكير البصري المكاني الرقم المهارة التعريف 1 الق ارءة البصرية وهى القدرة على تحديد أبعاد وطبيعة الشكل المعروض. 2 التمييز البصري 3 ربط العالقات في الشكل 4 تفسير المعلومات 5 تحليل المعلومات 6 استخالص المعنى القدرة على رؤية العالقات في الشكل العالقات وتصنيفها وتحديد خص صائ القدرة على الربط بين عناصر العالقات في الشكل وايجاد التوافقات بينها والمخالفات القدرة على توضيح الفجوات والمغالطات في العالقات بينها تلك والتقريب قدرة الفرد في التركيز على التفاصيل الدقيقة واالهتمام بالبيانات الكلية القدرة على استنتاج معاني جديدة و التوصل الى مفاهيم ومبادئ علمية من خالل الشكل المعروض مع مر اعاة تضمن هذه الخطوة الخطوات السابقة اختبار التفكير البصري المكاني

106 91 عزيزتي الطالبة: السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته يهدف االختبار الذي بين يديك إلى قياس مدى اكتسابك لمهار ات التفكير البصري المكاني في مادة علوم االرض والبيئة. والمهار ات هي : الق ر اءة البصرية التمييز البصري إدر اك العالقات البصرية المكانية تحليل المعلومات استنتاج المعلومات. تفسير المعلومات شاكرة لك حسن تعاونك ونرجو منك ق ر اءة تعليمات االختبار بكل عناية ودقة علما أن هذا االختبار ليس له عالقة بالعالمات الدر اسية وانما لغرض البحث العلمي. تعليمات االختبار: ) يتكون االختبار من) 30 فقرة من نوع اختيار من متعدد بأربعة أبدال. اق أري كل عبارة بدقة قبل اإلجابة عليها انظري جيدا للصور واألشكال والجداول قبل اإلجابة عن األسئلة لكل فقرة أربعة خيار ات بينها إجابة صحيحة واحدة فقط عليك أن تضعي دائرة حولها.و يرجى نقل اإلجابة الصحيحة في مفتاح ورقة االجابة المرفق بوضع اشارة امام رقم كل سؤال وتحت رمز اإلجابة الصحيحة. اختبار التفكير البصري المكاني بصورته األولية

107 92 ضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة ثم انقليها الى دفتر اإلجابة: 1. الصورة التي تشير الى مادة غير معدنية هي: ب أ د ج. 2 يشير السهم في الشكل المجاور الى: أ ال ازوية المجسمة ب الحافة البلورية ج الوجه البلوري د ال ازوية بين الوجهين. 3 يتكون عدد الزوايا المجسمة في الشكل المجاور من: 8 أ 6 ب ج 9 د 12

108 93. 4 واحدة من الصور اآلتية يمثل خاصية اإلنفصام في مستوى واحد: أ ب ج د. 5 نستنتج من الصور المقابلة خاصية: أ المكسر ب القساوة ب الحكاكة د اإلنفصام. 6 مجموعة المعادن التي يشير لها السهم في الشكل هي: أ الكربونات ب األكاسيد ج السيليكات د الكبريتيديات 7. تمثل الصورة المقابلة أكثر من معدن في نفس العينة يمكن فصلها باستخدام خاصية أ المكسر ج المغناطيسية ب الحكاكة د االنفصام

109 94 8.تمثل الصورة المقابلة صخر ناري: أ باطني يمتلك نسيج غير مرئي ناعم ب ج باطني يمتلك نسيج مرئي خشن سطحي يمتلك نسيج غير مرئي ناعم د سطحي يمتلك نسيج مرئي خشن. 9 واحدة من الصور اآلتية تشير الى نسيج سماقي: ب أ د ج. 10 تعبر الصورة المقابلة عن خاصية فيزيائية للمعدن هي: أ اللون ب الملمس ج الحكاكة د البريق. 11 نستنتج من الصورة المقابلة أن الصخر يمتلك نسيجا: أ بيغماتيتي ب زجاجي ج سماقي د لوزي

110 يمكن تفسير اختالف الوان الصخور النارية في الصورة المقابلة حسب: حجم الحبيبات أ ب مكوناتها المعدنية ج نوع النسيج د أماكن تواجدها. 13 تأمل الشكل المجاور لسلسلة بوين فإنه بامكانك استنتاج عالقة بين درجة ح اررة التبلور: أ ب ج ونوع النسيج ومكان التكوين والمكونات المعدنية للصخر د ومكان التكوين والمكونات المعدنية للصخر. 14 تظهر الصورة المقابلة صخر رسوبي نشأ بفعل عملية: أ التصخر ب التعرية ج التحول د النقل. 15 يشير السهم في الشكل المجاور الى عملية تسمى: أ ت ارص ب تجوية ج سمنته د تحول

111 نستنتج من الصورة المقابلة ان نوع الصخر هو: أ رسوبي كيميائي ب رسوبي فتاتي ج رسوبي عضوي د متحول. 17 اذا كانت الصورة المقابلة تشير الى تشكل الصخور النارية فإن السهم يعبر عن: أ عملية التبلور الجزئي ب تبلور الحق للمعادن ج عملية تحول د حجرة ماغما كبيرة. 18 الترتيب الصحيح لم ارحل تكون الصخور الرسوبية في الشكل المجاور هو: أ ب ج 2,3,1 د. 19 نستنتج من الصورة المقابلة ان الحبيبات: أ انتقلت مسافات قريبة من المصدر ب ج انتقلت مسافات بعيدة عن المصدر انتقلت مسافات متوسطة من المصدر د ال يوجد عالقة بين استدارة الحبيبات والمسافة المقطوعة

112 الرسم البياني الذي يوضح العالقة بين سرعة العامل الناقل وحجم الحبيبات المنقولة: ب أ د ج 21. تشير الصورة لصخر رسوبي عضوي يتم استخ ارجه بكميات لإلستفادة منه هو: أ الكوكينا ب الصوان ج الفوسفات ج الصخر الرملي. 22 واحدة من الصور اآلتية تمثل الطبقية المتدرجة: أ ب ج د

113 تشير الصورة المقابلة الى تحول: أ اقليمي ب بالدفن ج تماسي د ح ارري 24. اي المناطق في الصورة المقابلة تكون سماكة التربة فيها أقل ما يمكن: أ 1 ب 4 ج 3 د يمكن تفسير التورق لصخر النايس في الصورة المقابلة بدرجة تحول : أ ج منخفضة ب عالية د متوسطة عالية جدا. 26 تمثل الصورة المقابلة صخر: أ الغ ارنيت ب الرخام ج الكوارتيزيت د الشيست

114 تعبر الصورة المقابلة عن حدوث: أ ضغط محصور ب ضغط موجه ج تبلور د تجوية اذا كانت الصورة المقابلة توضح مقطع تربة ناضجة فإن السهم يشير الى أفق:.28 أ الغسيل ب صخر األم ج الت اركم د الدبال. 29 تبين اآلفاق المشار اليها في الصورة المقابلة الى تربة: أ ناضجة ب غير ناضجة ج صخر األم د حقيقية. 30 يشير السهم في الشكل المجاور الى: أ تربة غير ناضجة ب تربة حقيقية ج صخ ارألم د تربة ناضجة

115 100 الملحق )3( خطة تدريسية بطريقة المشروع استنادا الى األدب النظري حول است ارتيجية التعلم المستند الى طريقة المشروع واالستفادة من خطوات التدريس بطريقة المشروع التي ذكرت واألخذ باالعتبار التعليمات والشروط الواجب توفرها في المشاريع المختلفة تم كتابة الخطط التدريسية بطريقة المشروع لوحدة المواد االرضية الصلبة لمادة علوم االرض للصف الحادي عشر. اللقاء األول المادة: علوم االرض والبيئة الصف: الحادي عشر 2017/2016 الوحدة االولى: المواد األرضية الصلبة الفصل الد ارسي:االول 45 الموضوع: تمهيد لطريقة المشروع الزمن: حصة د األهداف التدريسية: بعد اإلنتهاء من التدريس والقيام باألنشطة المطلوبة ستكون الطالبة قادرة على أن: تعر ف الطالبة المشروع توضح الطالبة أهمية المشاريع تحدد آلية وطريقة عمل المشروع المواد والوسائل واالنشطة: 1 السبورة

116 101 بطاقات داتا شو 2 3 إج ارءات التدريس: إج ارء عصف ذهني مع الطالبات حول ماهية المشروع وأنواعه وذلك بعرض فيديو حول مجموعة مشاريع نفذتها طالبات في موضوعات مختلفة. توجيه السؤال التالي للطالبات: ما المشاريع التي تتوقعن تنفيذها من خالل وحدة المواد األرضية الصلبة تسجيل اجابات الطالبات على السبورة. التصويت على أهم المشاريع التي تم إقت ارحها, وفيما اذا كانت مناسبة للموضوع وميول الطالبات. مناقشة الطالبات حول اهمية المشاريع وفوائدها بإج ارء الحوار التالي: من خالل المشاريع التي تمت مشاهدتها والمشاريع التي تم إقت ارحها ماذا يمكنك ان تقدمي من أفكار حول ماهية المشروع وأهميته وفوائده لك وللمجتمع توجيه السؤال التالي: ما الخطوات التي اتبعها منفذي المشاريع السابقة في الفيديو التي تمت مشاهدته تسجيل الخطوات المقترحه على السبورة. تقديم التغذية ال ارجعة حول تلك الخطوات المقترحه لتتفق مع خطوات المشاريع المعتمدة وذلك بتقديم دليل استرشادي)مرفق 1 ( شامل لخطوات المشروع لكل مجموعة.

117 102 التقويم: توجيه األسئلة اآلتية: س 1 : عرفي المشروع س 2 : أهمية المشاريع س 3 : ما خطوات عمل المشروع س 4 : هل يمكن أن تقتصر المشاريع على ما تم مشاهدته في الفيلم او ان هناك أنواع مشاريع أخرى ما هي اللقاء الثاني 2017/2016 المادة: علوم االرض والبيئة الوحدة االولى: المواد األرضية الصلبة الصف: الحادي عشر الفصل الد ارسي:االول 45 دقيقة الموضوع: المشاريع المقترحة حصة الزمن:

118 103 االهداف التدريسية لوحدة المواد االرضية الصلبة: بعد اإلنتهاء من التدريس والقيام باألنشطة المطلوبة ستكون الطالبة قادرة على أن: تعر ف كل من المفاهيم والمصطلحات اآلتية )المعادن الصخور التربة(. تقارن بين انواع المعادن من حيث خصائصها. تقارن بين انواع الصخور من حيث خصائصها. تستنتج خصائص المعادن من خالل فحص عينات. تستنج خصائص الصخور من خالل فحص عينات. تستنتج بعض الحقائق العلمية المتعلقة بالصخور والمعادن من الرسوم والجداول واالشكال. ت عرف مكونات التربة. ت عرف آفاق التربة المختلفة. تعرف أنواع التربة. توظف شبكة االنترنت في جمع المعلومات. تستخدم المها ارت التكنولوجية مثل برمجية.Word,puplisher تقدر نعمة هللا في األرض وما توفره لإلنسان من استخدامات مختلفة في البناء والصناعة والز ارعة والزينة... الخ تكتسب مها ارت التعلم الجماعي واالتصال والتواصل وبروح الفريق. تقدر جهود العلماء في البحث جديدة حولها. عن انواع المواد االرضية الصلبة وما توصل اليه العلم من معارف المواد والوسائل واألنشطة الالزمة للمشاريع: الزيا ارت الميدانية جمع المعلومات من مصادرها عمل وتصميم اللوحات الفنية

119 104 استخدام االنترنت الحاسوب)برمجية وورد ببلشر( بوربوينت التجارب مختبر العلوم عينات دليل استرشادي للمشاريع اج ارءات التدريس: )اختيار المشاريع( تقوم المعلمة بعرض سريع لمحتويات الوحدة من حيث موضوعاتها ومفاهيمها والمها ارت المنوي اكتسابها. اج ارء حوار مع الطالبات حول المواد االرضية الصلبة وذلك بتوجيه األسئلة التالية: ما المقصود 1. بالمواد األرضية الصلبة كيف يمكنك ان تعرفي المعدن بلغتك الخاصة من تعرف بعض انواع المعادن من يمكنها ان توضح تدورة الصخور في الطبيعة باالستعانة بالسبورة ماذا تعني لك التربة تقوم الطالبات بتوجيه من المعلمة بطرح عدة مشاريع وما يميز كل مشروع ليتم اختيار عدد المشاريع وفقا لميولهم ورغباتهم. من يتم اختيار المشاريع باإلتفاق مع الطالبات بالمشاريع معرض جيولوجي(. تدوين المشاريع في دفاترهن. )مطوية جدارية عرض تقديمي فيديو تعريفي

120 105 اج ارء عصف ذهني كيف نجعل المشاريع التي تم اختيارها أكثر نجاحا وذلك بعرض فيديو عن تجربة مشروع ترشيد المياه الذي نفذته احدى المدارس. تدوين األفكار والمقترحات ليتم اإلستفادة منها. تتعاون المعلمة والطالبات في تحديد األهداف الم ارد تحقيقها من المشاريع بما يتناسب مع أهداف الوحدة. تدوين األهداف للتأكد من تحقيقها عند التقويم. اللقاء الثالث المادة: علوم االرض والبيئة الصف: الحادي عشر 2017/2016 الوحدة االولى: المواد األرضية الصلبة الفصل الد ارسي:االول الموضوع: التخطيط للمشاريع الزمن: حصتان/ 45 دقيقة للحصة الحصة األولى: اإلج ارءات: توجه المعلمة السؤال التالي للطالبات:ما المشاريع التي تم اختيارها سابقا ودونت في دفاتركن. كيف تم تسلسل المشاريع حسب تسلسل المحتوى. تدوين المشاريع على السبورة. التخطيط للمشاريع جميعها وباإلج ارءات اآلتية موضحة أهمية هذه الخطوة وأن حسن التخطيط أساس النجاح: 65 تقسم الطالبات الى مجموعات يبلغ عددها بين طالبات فأكثر توزيع المشاريع على المجموعات. 3. تعطى كل مجموعة اسم تختاره المجموعة.

121 106 تقوم كل مجموعة بتعيين قائد وناطق لها وتحديد األدوار. تحديد المعلومات الضرورية لكل مجموعة من الكتاب المقرر ومصادر أخرى. تحديد األدوات والتجهي ازت الالزمة لكل مجموعة. تحديد الزمن الالزم بدقة لكل مشروع والذي ينتهي بانتهاء وحدة المواد االرضية الصلبة. يوزع على كل مجموعة بطاقة تعريف المشروع الخاص بها لتدوين جميع المعلومات الخاصة بها. 9. تحتفظ المعلمة ببطاقات تعريف المشاريع لمتابعتها في العمل. تطلب المعلمة من المجموعات تقديم تصور للعمل وخطوات التنفيذ والصعوبات.10 المتوقعة من خالل تقرير موجز ( على دفتر خاص بكل مجموعة من تصميمها اإلبداعي( تتقدم به للمعلمة في الحصة القادمة ليتم مناقشته. المجموعات مرفقة ببطاقة تعريف المشروع كاآلتي: المجموعة األولى: مشروع المطوية المجموعة الثانية: مشروع الجدارية المجموعة الثالثة: مشروع عرض تقديمي المجموعة ال اربعة: معرض جيولوجي المجموعة الخامسة: فيديو تعريفي بالمشروعات جميع طالبات الصف: الزيارة الميدانية الحصة الثانية: تقسم المعلمة الحصة الى جزئين كاآلتي:

122 تبدأ المعلمة بشرح المادة دقيقة. العلمية)مفهوم المعدن والبلورة والبنية البلورية( وباالستعانة بالسبورة ولمدة يطلب من الطالبات تدووين المالحظات. توزيع الطالبات في مجموعات لمناقشة مالحظاتهم بعد اإلنتهاء من المادة العلمية يتم اإلج ارءات التالية بما يخص التخطيط للمشاريع في الجز الثاني من الحصة ولمدة 25 دقيقة: الحصول على موافقة ادارة المدرسة للعمل على المشاريع. اإلتفاق مع مديرة المدرسة حول تعزيز الطالبات ومكافأتهن) شهادة تقدير/ مادية/ معنوية(. تقدم المجموعات التقارير الخاصة) دفاتر المجموعات( بكل مشروع. مناقشة المعلمة تقارير المجموعات والتجهي ازت المتفق عليها لكل مشروع واإلطالع على خطط المشاريع وتقديم التغذية ال ارجعة لهن واج ارء اي تعديل. الموافقة على خطط المشاريع التي تقدمت بها المجموعات. اإلتصال بسلطة المصادر الطبيعية لتحديد يوم الزيارة الميدانية. توزيع الموافقات على الطالبات لتوقيعها من أولياء األمور. التنسيق مع قسم الحاسوب إن أمكن بالمدرسة إلستغالل مختب ارت الحاسوب لتصميم المطوية والصور والبطاقات التعريفية والعرض التقديمي. اإلستفادة من موقع المدرسة االلكتروني او مواقع التوصل االجتماعي لنشر االنجا ازت. الترتيب إلستغالل بعض حصص مثل حصص التربية الفنية _إن أمكن_ والتعاون مع المعلمة إلعطاء الطالبات فكرة عن تصميم اللوحات والبطاقات وانجاز بعض مهام المشاريع. التنسيق مع اإلدارة إلستخدام طابعات المدرسة إن أمكن لطباعة الصور والمطويات وغيرها. توثيق خطط المشاريع في الدفتر الخاص لكل مجموعة مع م ارعاة الزمن الالزم إلنجازها. وكل ما يتعلق بالعمل على المشاريع

123 108 التقويم: ستقوم المعلمة بإستخدام أدوات التقويم اآلتية لعمل المشاريع: المالحظة المقابالت مخطط سير الرحلة اللقاء ال اربع 2017/2016 المادة: علوم االرض والبيئة الوحدة االولى: المواد األرضية الصلبة الصف: الحادي عشر الفصل الد ارسي:االول 8 الموضوع: تنفيذ المشاريع الزمن: حصص/ 45 دقيقة للحصة الحصة األولى: الزيارة الميدانية ويتم من خاللها: زيارة سلطة المصادر الطبيعية للتعرف على المعادن والصخور المتنوعه والمتعددة. توزيع مخطط سير الرحلة المرفق على الطالبات. مالحظة خصائص بعض المعادن والصخور المختلفة. تدوين بعض المالحظات. التقاط بعض الصور. أخذ بعض العينات. إن أمكن تعبئة مخطط سير الرحلة من ق بل الطالبات. زيارة منطقة صخرية في المشاريع. طريق العودة إلتاحة فرصة أكبر لجمع عينات يستفاد منها في

124 109 توضيح بعض المعلومات التي تخص الصخور بأنواعها والتربة والتي سيتم التطرق لها في الحصص المقبلة. تدوين األفكار الممكن االستفادة منها في الزيارة الميدانية للعمل على مخرجات المشاريع. تقدر جهود العلماء والباحثين في علم المواد األرضية الصلبة. أثناء العودة من الزيارة تتناقش كل مجموعة ما تم إنجازه وما سيتم إنجازه قريبا. الحصة الثانية: اإلج ارءات: تقسم المعلمة الحصة الى جزئين كاآلتي: 2015 تبدأ المعلمة بشرح المادة العلمية)تصنيف المعادن( بطريقة المجموعات ولمدة كالتالي: دقيقة توزيع الطالبات في مجموعات على عدد مجموعات المعادن الموجودة في الدرس وتخصيص عدد طالبات أكبر لمجموعة السيليكات. مناقشة طالبات كل مجموعة للمعادن المكونة لها وصيغها الكيميائية واالتفاق على آلية عرض المعلومات امام زميالتهن. تتحدث طالبة تمثل كل مجموعة عن مجموعتها بالطريقة التي تم االتفاق عليها. تدوين المعلومات على السبورة. استنتاج أي المجموعات أكثر انتشا ار في القشرة االرضية. بعد اإلنتهاء من طرح المادة العلمية يبدأ العمل في الجزء الثاني من الحصة على الخطوة الثالثة وهي تنفيذ المشاريع من خالل: تبدأ الطالبات الموكل لهن مهمة جمع المعلومات الالزمة والبحث عنها وطباعتها بخط 16 ونوع الخط. Arabic Simplified اإلطالع على ما تم التوصل اليه في تنفيذ خطط عمل المشاريع.

125 110 التأكد من ان جميع الطالبات يشاركن في العمل بروح الفريق. التأكد من عدم وجود معوقات او صعوبات في تنفيذ المشاريع. التوصل الى حلول لمعالجة الصعوبات ان وجدت. تقديم تغذية ارجعة للمجموعات من خالل مالحظة المعلمة لسير العمل. فتح مجال للمجموعات للعمل على المشاريع حتى نهاية الحصة. الحصة الثالثة : 2015 عرض المادة العلمية) الخصائص الفيزيائية للمعادن( في الجزء األول من الحصة ولمدة د في مختبر العلوم كالتالي: توزيع طاوالت المختبر الى مجموعات كل مجموعة تتناول خاصية فيزيائية معينة وتوجد عليها عينات ليتم فحصها من خالل الطالبات. يتم شرح كل خاصية فيزيائية لكل طاولة. فحص العينات وتجربة الخاصية عليها. السماح لكل طالبة بالمرور على كل طاولة لرؤية المعادن وفحصها بنفسها. تدوين المالحظات. بعد اإلنتهاء من بعض التجارب العملية تعود المعلمة تتابع ما تم إنجازه من مخرجات المشاريع والمهام الموكلة للطالبات من خالل: تسمع المعلمة من كل مجموعة وتدون مالحظاتها تجاه سير العمل. تق أر دفاتر التوثيق لدى كل مجموعة وتقدم التغذية ال ارجعة والمشورة والمساعدة ان احتاج األمر. تتيح الفرصة للمجموعات خالل الدقائق القليلة المتبقية من الحصة إلنجاز بعض المهام. تذكر المجموعات بالوقت المتبقي إلنجاز المشاريع وتقديمه. 30 دقيقة كالتالي: الحصة ال اربعة: تبدأ المعلمة بشرح المادة العلمية)الصخور النارية( ولمدة

126 111 التأكد من توفر المعرفة السابقة للمادة العلمية لدى الطالبات بطرح األسئلة اآلتية: ما هو الصخر ما أنواع الصخور في القشرة األرضية ما هي دورة الصخور في الطبيعة شرح مبسط عن انواع الصخور النارية الجوفية والسطحية. توزيع أو ارق عمل موضحة بصور لمعرفة األنواع المختلفة ألنسجة الصخور النارية. تطلب المعلمة من بعض الطالبات رسم بعض انواع األنسجة على السبورة. توضيح سلسلة بوين من خالل بطاقات ألسماء المعادن الموجودة فيها والصاقها على السبورة بتسلسل حسب أماكن تواجدها ودرجة ح اررة التبلور الخاصة بها وأسماء الصخور الناتجه من عملية التبلور كما هو موضح في الشكل )117(. اإلجابة على التساؤالت الموجودة في الكتاب والمتعلقة بسلسلة بوين. تدوين اإلجابات واإلستنتاجات على السبورة. بعد االنتهاء من شرح الصخور النارية تنتقل المعلمة لإلطمئنان على سير عمل المشروع في 15 دقيقة األخيرة في الحصة كالتالي: تعطي الفرصة للمجموعات العمل على انجاز المهام وتنفيذ بعض خطوات العمل. تقدم لهم التغذية ال ارجعة. تمدح المجموعات التي أنجزت بعض المهام. تذكرهم بالوقت المتبقي إلنجاز المشاريع. 30 الحصة الخامسة: تبدأ المعلمة بشرح المادة العلمية ( الصخور الرسوبية( ولمدة دقيقة بإج ارء التجارب التالية في المختبر: توضح العمليات المسؤولة عن نشأة الصخور.

127 112 احضار كأس او إناء كبير ومجموعة فتات صخري ومحاولة رصها فوق بعضها وبفعل عامل الزمن تحدث هنا عملية الت ارص وتكملة باقي الم ارحل الموضحة في الكتاب وتركها مدة زمنية للحصة القادمة لرؤية النتيجة. تعرض المعلمة للطالبات عينات من النوع االول للصخور الرسوبية )الفتاتية( موضحة النوع الخشن منها مثل الكونغلومي ارت والبريشيا والمتوسط مثل الحجر الرملي والناعم مثل الغضار. توضح المعلمة بالرسم على السبورة استنتاج العالقة بين حجم الحبيبات وسرعة التيا ارت الناقلة تطلب المعلمة من الطالبات استنتاج الرسم البياني الذي يوضح العالقة بين حجم الحبيبات وسرعة التيا ارت الناقلة. تقارن المعلمة امام الطالبات عينتي الكونغلومي ارت والبريشيا من حيث استدارة الحبيبات. تطلب المعلمة من الطالبات استنتاج الرسم البياني الذي يوضح العالقة بين استدارة الحبيبات والمسافة المقطوعة للصخر. للتأكد من فهم العالقة السابقة تسأل المعلمة الطالبات االسئلة الموجودة في الشكل )121(. حث الطالبات على جمع عينات صخور. بعد االنتهاء من عرض الدرس السماح للمجموعات بتكملة تنفيذ المهام الموكلة اليهم وتقديم التغذية ال ارجعة وتدوين المالحظات حول سير العمل وتذكيرهم بالوقت المتبقي وعدم تجاوزه وتقديم المساعدة اذا استصعب األمر على احدى المجموعات. الحصة السادسة: تقوم المعلمة بعمل م ارجعة سريعة من خالل طرح أسئلة متعلقة بالصخور الرسوبية الفتتاتية التي تم التحدث عنها في الحصة السابقة واستكماال لشرح انواع الصخور الرسوبية سيتم اآلتي ولمدة 30 دقيقة: إج ارء النشاط التجريبي )14( من الكتاب في المختبر يفسر الصخور الرسوبية الكيميائية. استنتاج الخصائص الكيميائية وقساوتها من درجة تفاعلها مع حمض الهيدروكلوريك المخفف. تدوين المالحظات.

128 113 توزع عينات من الصخور الرسوبية العضوية على الطالبات واستنتاج خصائصها. تدوين المالحظات على السبورة. عرض صور لبعض معالم الصخور الرسوبية وتوضيح من منها نشأ أثناء الترسيب وأيها بعده. بعد االنتهاء من عرض الدرس السماح للمجموعات بتكملة تنفيذ المهام الموكلة اليهم وتقديم التغذية ال ارجعة وتدوين المالحظات حول سير العمل وتذكيرهم بالوقت المتبقي وعدم تجاوزه وتقديم المساعدة اذا استصعب األمر على احدى المجموعات. الحصة السابعة: تبدأ المعلمة بشرح المادة العلمية)الصخور المتحولة( و لمدة 2015 دقيقة كالتالي: باستخدام الصلصال لشرح أثر عامل الضغط شرح انواع التحول بالرسم على السبورة يطلب من الطالبات تدووين المالحظات تصنيف الصخور المتحولة اعتمادا على صور الكتاب بعد عرض المادة العلمية يطلب من المجموعات وضع اللمسات االخيرة للمشاريع والتجهيز لعرضها امام الطالبات والمعلمة ويترك لهم بعض الوقت في الحصة لتتمة العمل على مخرجات المشاريع مع تقديم تغذية ارجعة للمجموعات او اج ارء تعديالت وتقديم المشورة. الحصة الثامنة: تبدأ المعلمة بشرح التربة ولمدة 30 دقيقة كالتالي: تشرح مكونات التربة والعوامل المؤثرة في تكونها باستخدام الرسم على السبورة تطلب من الطالبات تدوين المالحظات يتم تشكيل مجموعات لمناقشة المالحظات ترسم مقطع تربة ناضجة وتحدد عليه اآلفاق بمساعدة الطالبات

129 114 تطلب من الطالبات رسم مقطع تربة قريب من بيتها محددة عليه االفاق بعد االنتهاء من المادة العلمية يطلب من المجموعات انهاء العمل على مخرجات المشاريع وكتابة التقارير النهائية للمشروعات لعرضه في الحصة القادمة. اللقاء الخامس 2017/2016 المادة: علوم االرض والبيئة الوحدة االولى: المواد األرضية الصلبة الصف: الحادي عشر الفصل الد ارسي:االول الموضوع: تقويم المشاريع الزمن: حصتين/ 45 دقيقة للحصة الحصة األولى: اإلج ارءات استع ارض اعمال المجموعات خالل جلسة حوارية بين المعلمة والطالبات تعرض فيها المشاريع ويتم تقييمها وتقييم تقارير العمل المقدمة من خالل مناقشة اآل ارء المختلفة للطالبات على اعمال زميالتهم. من خالل التساؤالت التالية: ما مدى تحقيق المشاريع لألهداف التي وضعت من أجلها الى اي مدى كانت المجموعة تمتاز بروح الفريق الواحد ما اإليجابيات التي كانت تميز هذا المشروع هل التزمت المجموعة بالوقت المحدد للمشروع أثناء العمل على المشروع الحصة الثانية:

130 115 بعد اإلنتهاء من العمل في المشروع والخروج بالمخرجات النهائية : تقويم عمل الطالبات من خالل ادوات التقويم المذكورة في بداية الخطة. 1 2 تعرض مخرجات المشاريع على طالبات المدرسة والهيئة اإلدارية والتدريسية ويطلب منهم تقديم أ ارء ومقترحات. دعوة طالبات المدرسة والمعلمات لحضور ومشاهدة أعمال المجموعات في المشاريع. تقوم الطالبات بتنظيف مكان العمل. تقوم الطالبات بارجاع اي معدات و ادوات وكتب وتجهي ازت تم استعارتها من المدرسة مكافأة الطالبات المشاركات في المشاريع ( شهادة تقدير/كتاب شكر( من إدارة المدرسة كما تم االتفاق عليه. )مرفق 1 ( الدليل اإلسترشادي لعمل المشروع االطالع على موضوع الدرس مع المعلمة. طرح مشاريع مقترحة من الطالبات بتوجيه من المعلمة و ذات صلة بالدرس. اختيار المشاريع وفقا لميول ورغبات الطالبات حول موضوع الدرس. تحديد أهداف كل مشروع تم االتفاق عليه في ضوء أهداف الوحدة باستخدام المناقشة الصفية والعصف الذهني بين المعلمة والطالبات. تشكيل المجموعات حسب عدد المشاريع المتفق عليها وتسمية كل مجموعة. 5 تقسيم طالبات الصف على المجموعات من 54 طالبات او اكثر للمجموعه الواحدة مع م ارعاة قد ارت 6 وميول الطالبات للعمل ويجب االستم ارر بالعمل بروح الفريق الواحد ألن كل طالبة هي جزء من المشروع.

131 116 هيكلة المشروع المتفق عليه ضمن خطوات واضحة ومحددة ال لبس فيها وال نقص من خالل: 9 التأكد ان جميع الطالبات شاركن في وضع الخطة من خالل وجهات النظر واآل ارء المختلفة. تحديد المواد الالزمة إلنجاز المشروع. تحديد االدوار للطالبات) قائدة كاتبة ناطقة لجمع المعلومات منسقة(. تحديد دور المعلم موجه ومرشد ويتابع العمل من بعيد, يتفقدهم أثناء عملهم ويقدم لهم تغذية ارجعة,ويجتمع معهم. االتفاق على البيانات ومصادر المعلومات الالزمة والمتعلقة بالمشروع. االتفاق بشأن الوقت الالزم لتنفيذ المشروع. تحديد الصعوبات المتوقعه في تنفيذ المشروع وطرق معالجتها. كتابة وتوثيق خطة المشروع والوقت الالزم لتنفيذه واسماء الطالبات المشاركات وتقديمها للمعلمة حتى تتمكن من متابعة المجموعة من خالل بطاقة تعريف بالمشروع)مرفق 2 ( توزع على كل مجموعة )كل مجموعه لها دفتر توثيق خاص بها من ابداعها(. بدأ العمل على تنفيذ المشروع كل طالبة حسب مهمتها ودورها بتسلسل. التأكد من ضرورة الت ازم الطالبات ببنود خطة المشروع المتفق عليها وعدم الخروج عنها اال اذا ط أرت ظروف تستدعي إعادة النظر في بنود الخطة وعندها يقوم المعلمة بمناقشة الطالبات واإلتفاق معهن على التعديالت الجديدة. طلب المشورة من المعلمة عند الحاجة. تقويم المشروع حيث تقوم المعلمة باالطالع على كل ما أنجزته الطالبات وتقدم لهن تغذيه ارجعه بأهم نقاط القوة والضعف واألخطاء التي وقعن بها وكيفية تالشيها في الم ارت القادمة. تستعرض الطالبات في النهاية مشروعهن والنتائج من خالل جلسة نقاش جماعية تعرض بواسطة بوربوينت او التقارير والصور واألبحاث او أي عمل يتعلق بالمشروع كتقويم ختامي وتحكم المعلمة وباقي طالبات الصف على المشروع من خالل التساؤالت اآلتية: ما مدى تحقيق المشروع لألهداف التي وضعت من أجله

132 117 الى اي مدى كانت المجموعة تمتاز بروح الفريق الواحد أثناء العمل على المشروع ما اإليجابيات التي كانت تميز هذا المشروع

133 118 )مرفق 10 (مخطط سير الرحلة العلمية مكان الزيارة :... اليوم والتاريخ :... الفترة الزمنية :... الهدف من الزيارة : االيجابيات : السلبيات : األسئلة المقترحة : المالحظات : هل أعجبتك الزيارة, ماذا أعجبك بها : ارفقتكم السالمة

134 119 )ملحق 4( قائمة محكمين أدوات الد ارسة الرقم اإلسم الرتبة األكاديمية التخصص مكان العمل د. محمود الحديدي استاذ مناهج وطرق التدريس جامعة الشرق االوسط 1 فريال ابو عواد د. استاذ مشارك القياس والتقويم الجامعة األردنية 2 د. صفا الكيالني استاذ اساليب تدريس علوم الجامعة األردنية 3 د.بالل الخطيب استاذ مشارك علم النفس التربوي جامعة البلقاء التطبيقية 4 د.حسان شاهين استاذ مشارك جامعة البلقاء التطبيقية 5 منصور أ. لؤي ماجستير علوم األرض والبيئة و ازرة التربية والتعليم 6 مشرف تربوي أ. صالح الحسينات ماجستير علوم االرض والبيئة و ازرة التربية والتعليم 7 مشرف تربوي أ. رهف العطايا ماجستير مناهج وطرق التدريس مدرسة بناة الغد 8 أ. اسماء النصلة ماجستير اساليب تدريس علوم مدرسة ام سلمة 9 أ. حنان عبدالباسط ماجستير علوم االرض والبيئة مدرسة لميس 10

135 120 )ملحق 5( التربية مديرية إلى األوسط الشرق جامعة من المهمة تسهيل كتاب والتعليم/ لواء ماركا

136 121 )ملحق 6( كتاب تسهيل المهمة من مديرية التربية والتعليم/ لواء ماركا الى مديري المدارس